复杂儿童-家长、教师和其他专 业人士提供的识别指南

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没啥用的识别指南，看看即可






第一版销量超过  50,000  份
第二版
孩子们在综合综合症、多动症、LD、自闭症谱系、抽动秽语症，焦虑，和更多！
为家长、教师和其他专业人士提供的一站式指南
马丁·库彻（Martin  L.  Kutscher），医学博士
托尼·阿特伍德博士和
罗伯特·沃尔夫医学博士的贡
献

对第一版的赞扬
“对陷入混合综合症的青少年的世界进行了令人振奋的调查，以及
如何识别症状、了解原因并针对每种情况进行治疗。
库彻⋯⋯针对多动症、学习障碍、自闭症谱系、感觉统合功能障碍、焦
虑/强迫症、抽动秽语症、抑郁症、双相情感障碍、对立违抗性障碍和中
枢听觉处理障碍等令人困惑的世界撰写了一本堪称典范的介绍性指
南。为什么所有这些都在一个掩护下？因为孩子们常常会遇到多种问
题，这些问题相互影响并放大。在库彻解释完这些疾病的病因后，他
提出了具体的策略和如何进行的高产建议。就像一个好医生一样，他
的第一条建议就是不要伤害：你是孩子或负责人的生命线，所以你必
须积极冷静，不能唠叨、说教、争论或提供不合时宜的建议。您必须采
取适合具体情况的方针。库彻提供了一系列实用且可执行的方法。他
还研究了现有的药典，并且他有大量的建议资源可供进一步阅读⋯⋯
这是一个闪闪发光的、花岗岩般坚固的垫脚石，可以从这里开始对库
彻所涵盖的条件进行进一步的调查，不过，考虑到其无数的实践建议，
本指南可能会本身就是目的。”
  
柯克斯报道
“18  年来，Kutscher  一直在诊断经常共存的神经精神疾病，如注意
力缺陷多动障碍、自闭症谱系障碍、学习困难和双相情感障碍。他的通
俗易懂且全面的指南涵盖了儿童这些疾病的诊断和治疗的一般原
则；关于每种病症的单独章节阐明了原因、症状、病症之间的相互作用
以及治疗方法。
家长和专业人士都会发现行为策略、案例小插曲和实用技巧特别有帮
助⋯⋯作为第一本为非专业读者涵盖如此广泛的疾病的书，强烈推
荐给设有特殊需要育儿部分的公共图书馆。”
  
图书馆杂志
  
“《混合综合症中的孩子》是一本有趣、写得非常好的书。它易于阅读，
是关于儿童所有神经行为障碍的简明指南。通过发现问题，它还为应
对、管理和治疗这些不同的疾病提供了很好的建议。对于孩子受到这种
影响的家庭、老师等来说，这提供了宝贵的帮助⋯⋯这无疑是该领域
最好的。”
‑未恐慌
“博士。库彻不仅让困难的信息变得更容易理解，而且还具有该领域
独一无二的深度理解和同情心。他的例子栩栩如生，他的策略具体且适
用于日常生活。我强烈推荐这本书出现在任何老师的阅读清单上，并作
为家长应对有特殊挑战的孩子的指南。
如果我有愿望的话，我会把这本书作为每一位从师范学院出来的老师
的必读书目。我会经常推荐它。”
Heidi  Bernhardt，ADRN  总监（注意
赤字研究网络），加拿大多伦多
“这是一篇开创性的、了不起的、经过彻底研究、写得很精彩的解释性
论文，对经常被误解、经常被诊断的疾病进行了解释，并由一位文学天
才提供了许多干预措施。”
Gayle  M.  Bell，教育学博士，教育专家，美国爱达荷州科达伦
“库彻博士认识到并证实家长和老师在处理失调的孩子时每天可能
会遇到的挫败感，但他巧妙地设法对孩子产生同理心，并让他们对知识
渊博、充满爱心的家长和老师能够产生积极的看法。使⋯⋯我认为这
本书将作为学校特殊需要图书馆的一部分，为教师提供有用的快速指
南⋯⋯我可以向家长推荐一本书，这样他们就可以在其中找到有关孩
子所有状况的有用信息，这真是太棒了一个地方。”
Leslie  Packer  博士，抽动秽语综合症专家，学区心理学家咨询
师，私人诊所临床医生
  
患有注意力缺陷多动症、智力障碍、自闭症谱系障碍、抽动
秽语症、焦虑症等多种综合症的儿童！
第二版
  
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业人士指南Martin  L.  Kutscher  MD前言  Gregory  L.  Holmes  
MD  JKP  Essentials系列的
一部分ISBN  978  1  84310  823  8  
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为家长、教师和其他专业人士提供的
一站式指南
马丁·库彻（Martin  L.  Kutscher），医学博士
托尼·阿特伍德博士和罗伯特·沃尔夫医
学博士的贡献
杰西卡·金斯利出版社
伦敦和费城
  
免责声明：本书中的信息不构成医疗建议，只能由患者和医生直接讨论得出。与大多数信息领域一样，有关心理
健康问题的知识可能会随着时间的推移而发生变化。引用参考文献的观点不一定代表作者的观点。本文中
描述的一些常见药物用途目前尚未获得  FDA  批准。
图  3.1（第  61  页）使用由  Taylor  Vittara  Rino  友情提供的插图。
此版本于  2014  年首次出版
杰西卡·金斯利出版社
科利尔街73号
伦敦  N1  9BE,  英国
和
市场街  400  号，400  室
费城,  PA  19106,  美国
jkp.com
第一版于  2005  年由杰西卡·金斯利出版社出版
版权所有  ©  马丁·L·库彻  2014
第  6  章版权所有  ©  Tony  Attwood  2014
版权所有。未经版权所有者书面许可，不得以任何材料形式复制本出版物的任何部分（包括复印或通过电子方式将其存储
在任何介质中，无论是暂时还是偶然地用于本出版物的其他用途），除非根据符合《1988  年版权、设计和专利法》的
规定，或根据版权许可代理有限公司  (Saffron  House,  6–10  Kirby  Street,  London  EC1N  8TS)  颁发的许可条
款。如需版权所有者书面许可复制本出版物的任何部分，应向出版商提出申请。
警告：对版权作品进行未经授权的行为可能会导致民事损害赔偿和刑事起诉。
美国国会图书馆出版数据编目
库彻，马丁·L.
孩子们患有多动症、LD、自闭症谱系、图雷特氏症、焦虑症等等！  ：为家长、教师和其他专业人士提供的一站式指
南/Martin  L.  Kutscher；托尼·阿特伍德  (Tony  Attwood)  和医学博士罗伯特·沃尔夫  (Robert  R.  Wolff)  做
出贡献。     第二版。
页数厘米
包括参考书目和索引。
ISBN  978‑1‑84905‑967‑1（碱性纸）
1.儿童行为障碍。  2.注意力缺陷多动障碍。  3.学习障碍儿童。  4.儿童抽动秽语综合征。  5.儿童躁狂抑郁症。  6.儿童精
神病理学。  7.阿斯伯格综合症。  8.儿童自闭症。  I.阿特伍德，托尼。二.沃尔夫，罗伯特·R.
三．标题。
RJ506.B44K88  2014
618.92 858832‑‑dc23
2013040239
大英图书馆出版数据编目
本书的  CIP  目录记录可从大英图书馆获取
国际标准书号  978  1  84905  967  1
电子书号  978  0  85700  882  4
  
感谢我的妻子，她对我们家庭的持续关
注一直让我感到惊讶。
对于我的孩子们来说，他们的存在本身就是一个奇迹。
感谢我的病人的母亲们，她们对孩子
们给予了无条件的爱。
对于我的病人来说，他们没有选择面对每
天要面对的问题。
  
内容
的治疗。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  27
第七章焦虑和强迫症。 。 。  171
第4章
第3章
第  8  章感觉统合功能障碍（SID  或  SPD）。 。  183
第  13  章中枢听觉处理障碍  (CAPD)。第241章
第一章  阅读本章！诊断的一般原
则。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  17  号
第  6  章自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治
疗。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  137
第  2  章  阅读本章！一般原则
介绍。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。
Robert  R.  Wolff（医学博士）和  Martin  L.  Kutscher（医学博士）
托尼·阿特伍德博士
第11章双相情感障碍。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  219
第  5  章自闭症谱系障碍  (ASD)：概述。  111
第12章对立违抗性障碍（ODD）和间歇性爆发性障
碍。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。第231章
第14章药物。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。第253章
11
注意力缺陷多动障碍。 。 。 。 。 。 。  53
Martin  L.  Kutscher，医学博士和  Joelle  Glick
第9章抽动症和抽动秽语症。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  197
特定学习障碍（LD）。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  81
第10章抑郁症。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  207
  
  
附录  1  行为检查表。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。第281章
附录  2  关于执行职能的快速测验。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。第285章
附录  3  应对失眠：睡眠卫生。 。 。 。 。 。 。第289章
附录  4  延伸阅读。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。第291章
参考。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  301
关于作者。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  307
主题索引。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。  309
作者索引。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。第317章
  
介绍
为什么这本书？
那里有需要帮助的孩子。他们患有注意力缺陷多动障碍
（ADHD）、学习障碍（LD）、抽动症、自闭症谱系障碍、抑郁
症或许多问题的任意组合。我们想提供帮助，但是如何提供帮
助呢？
关于我们所说的“综合症组合”，有很多东西需要了解。
有一些精彩的书籍详细介绍了这些主题，我鼓励您查阅
“进一步阅读”部分（附录  4）以获取建议。然而，开发此更新
版本的原因如下：
‧  我们需要一本书在一个地方涵盖多个问题，因为这就
是这么多孩子的方式：一个孩子有多个问题。多种困难
同时出现是常态，而不是例外。如果一个孩子患有一种
疾病（例如学习障碍或焦虑），他有  40%  的机会患
有至少一种其他精神障碍（CDC  2013）。
‧  哪个家长、老师或治疗师有时间从多本书中阅读所有
这些情况？有父母告诉我，“如果我们的家足够平静，
让我有时间阅读你建议的所有这些书，那么我一开始
就不需要它们。”教师
11
  
混合综合症中的孩子
其他专业人士也很忙。  （我知道。我很高兴能嫁给一位高
中老师。）
‧  更成问题的是，这些优秀的书籍可能有大量需要实施的建
议，导致它们常常没有被使用。
‧  因此，本书的目标是提供所需的
信息的格式将：
°  在一篇文章中涵盖多种神经精神疾病，努力展示这些
综合症如何在同一个孩子身上经常混合在一起
°  以现实但乐观的形式对关键材料进行简短、非正式的提
炼。我们解释每个问题的原因、症状和治疗方法。避免过
多的措辞。一路上的一点幽默将有助于保持我们的观点
°  提供少量高收益的建议。
即使这几条建议得到落实，也会产生显着的效果。这本
书并不试图让读者成为全副武装的特殊教育教师或精
神病学家。
‧  第二版已更新，以符合美国精神病学协会  2013  年发布的
新精神障碍诊断和统计手册第  5  版  (DSM‑5)。DSM  是事
实上的“官方”美国精神障碍分类。
介绍了  DSM  术语的重要变化以及它们所取代的早期术
语。然而，我们不会过分强调  DSM，因为正如其名称所示，它
是一种诊断和（研究）统计工具。它规定的标准对研究人员
和医生比对父母更有用，对父母来说，了解症状及其治疗更
有帮助。例如，了解  ADHD  的  DSM‑5  标准
12
  
介绍
至少部分在  12  岁之前出现，对于父母照顾孩子的冲动几
乎没有帮助。另外，DSM  已经更新到第  5  版，这一事实应
该可以打消任何认为它是无可争议的“圣经”的想法。
‧  第二版还带来了对混合综合征的病因学和治疗方法的最
新见解。
问题的严重程度：通过统计数据衡量
美国疾病预防控制中心（CDC）的数据显示，在任何一年，都有  
13%  到  20%  的美国儿童患有精神障碍。其中一些条件的具体
费率是：
‧  多动症：6.8%
‧  行为或行为问题：3.5%
‧  焦虑：3.0%
‧  抑郁症：2.1%
‧  自闭症谱系障碍：1.1%
‧  抽动秽语综合征：0.2%
‧  自杀是12‑17  岁儿童的第二大死因。
（疾病预防控制中心，2013  年）
其他研究表明：
‧  尽管近五分之一的儿童患有精神疾病，但其中只有五分
之一接受了
治疗。
‧  孩子出现症状和引起健康专业人员的注意之间有八到十
年的时间间隔。
（休斯顿，2013  年）
13
混合综合症中的孩子
14
问题的严重性：以人类的角度来衡量
这本书是给谁的？
‧  学习专家
任何与这些孩子接触过的人。
但从人类情感角度来看，这个问题的严重程度是多少？没有什
么比我们孩子的自我价值感、自信、弹性和幸福感更重要的了。
随之而来的是我们自己的幸福。毕竟，据说父母的幸福程度取
决于他最不幸福的孩子。有时，特殊需要儿童的挑战将父母联
系在一起，有时又使他们分裂。有时，挑战会带来父母的满足和
成长，有时会导致痛苦的怨恨。希望本书所提供的知识和理解
能够帮助您和您的家人在旅途中少走弯路。这将是一次相当长
的旅行，但你会成功的。毕竟，你别无选择。
‧  教师
‧  言语、职业和物理治疗师
‧  父母和其他亲戚
‧  社会工作者和辅导员
本书的目标读者是：
一本书怎么能适用于这么多群体呢？那么，所有这些人不都在
同一个团队中，有着帮助同一个孩子的共同目标吗？难道所有
这些群体不需要了解孩子在家庭、学校和治疗等生活的多个
领域正在发生什么吗？难道他们不需要了解综合症组合中各
种问题的基础吗？事实上，不是所有群体都需要训练有素的眼
睛才能做出并分享适当的观察和建议吗？
‧  心理学家和医生
‧
  
  
介绍
如何使用这本书
每个人最初都应该阅读前两章。这些涵盖了几乎适用于所有病症的诊
断和治疗的一般原则。将这些原则放在前面可以让我们避免在每一章
中重复它们。
接下来，您可以挑选与您特定的即时需求相关的章节。希望您还可
以阅读所有章节的症状部分。除非我们了解综合症组合中的全部情
况，否则我们可能会将每个人都归入我们确实了解的诊断中，否则我
们可能会停止寻找其他诊断。
书的最后有一章介绍药物、行为检查表、睡眠卫生建议以及推荐的
进一步阅读。某些章节包含作者网站  www.pediatricneurology.com  
的链接。这些链接提供了补充文本的多媒体模拟。
祝您的孩子好运！你是他们的生命线。失败不是一种选择。
15
  
  
第1章
阅读本章！
诊断的一般原则
“我该如何找出问题所在？我不是医生。”
“混合综合症”
“混合综合症”的情况通常发
生在集群中
从一个真实的、活生生的孩子开始   一个有感情、有需要和希望的孩子。
混合了注意力缺陷多动症（ADHD）、抽动秽语症和书写困难的
双重症状。轻轻搅拌。这是儿童、家长、老师和其他专业人士可能遇
到的一种可能的“综合症组合”。这就是他们必须面对的事情。
谁说孩子只有一个问题？多个问题经常以任意组合聚集在一
起。综合症组合的常见成员包括：
‧  多动症
‧  学习障碍（LD）
‧  自闭症谱系障碍
‧  焦虑/强迫症  (OCD)
17  号
混合综合症中的孩子
18
‧
‧  躁郁症
此外，许多神经精神疾病具有家族遗传性。
如果一个孩子患有混合综合症中的任何一种问题，那么很有可能
同时出现一种或多种其他问题。例如，三分之二的多动症儿童至少
患有其中一种其他“并发症”，三分之一的多动症儿童至少患有
其中两种（Larson等，  2011）。另外，绝大多数进入转诊中心的
抽动秽语综合征儿童也同时患有焦虑症/强迫症和多动症。
‧  对立违抗性障碍
因此，孩子可能会发现自己要与父母、老师和治疗师一起应对自己
的先天问题。事实上，在考虑本书可能的书名时，我的妻子善意地
建议道：“你认为当你与配偶结婚后会发生什么？”
孩子出生时不仅容易出现多种问题，而且这些问题还可能相互
加剧。例如，一个孩子可能天生患有注意力缺陷多动症和学习障碍，
但注意力不集中会使其更难学习，而学习困难又会使其更难集中
注意力。各种综合症的混合不断加剧。
‧  中枢听觉处理障碍
‧  抽动秽语综合症
同样，问题可以互相模仿。例如，一个孩子不断地思考自己的焦
虑可能会显得心烦意乱，这种行为可能与多动症相混淆。
感觉统合功能障碍。
‧  沮丧
此外，有压力的孩子常常会发现自己处于有压力的家庭或学校
环境中。诚然，压力环境可能是孩子造成的，但最终的结果是孩子
现在发现自己不得不面对压力大的成年人   这是孩子最需要的
成分！
  
  
阅读本章！诊断的一般原则
“综合症组合”的条件并非全有或全无
重要的是，对于每个困难领域，都有一个严重程度梯度。我们需要区分
它是“问题”（即显着影响儿童的生活质量并值得大力干预）还是“怪
癖”（即造成较少损害的不寻常特征）。即使某个问题没有达到“问
题”状态的标准，它仍然可能因得到解决而受益。
著名精神病学家  John  Ratey  博士将这些低级问题称为“影子综合
症”（Ratey  and  Johnson  1998）。
那么，家长和老师可能难以弄清楚问题所在的一个原因是，问题
通常不止一个，而且每个问题的发生都有其不同的严重程度。
第一个迹象
你想一想，心理学家、治疗师、神经科医生和精神科医生不会站在街角
随机挑选孩子进行评估。相反，孩子们都被送到那里是因为其他人注
意到了问题。这些人就是奋战在第一线的人：家长和老师。他们可能不
知道问题是什么，但这些护理人员是第一个诊断出问题的人。不管你
喜欢与否，整个系统都依赖于这些急救人员。本章将帮助您更轻松地
履行已经分配给您的角色。
任何孩子的问题都不能根据一条信息来诊断。随着时间的推移，
多个观察者都越来越意识到存在一些问题。这些担忧通常会持续数
年，直到有人最终感到沮丧地说：“嘿，这里有一个模式。
有事了！”那么，什么观察通常会导致诊断呢？
家长的观察
没有人像父母那样了解孩子。早在其他人愿意倾听之前，母亲们通常
就会有挥之不去的（有时是公然的）担忧。母亲是不断看到和听到的
人
19
  
混合综合症中的孩子
同样的事情。他们是孩子倾诉的对象。
他们通常首当其冲地承受孩子的挫败感。
如果父母发现事情不对劲，他们通常是对的。毕竟，大多数
父母对给孩子“编造”问题不感兴趣。父母会安排一次学校会
议或预约医生，只是为了向世界错误地宣称他们的孩子没有茁
壮成长吗？
不，如果家长担心，那么通常就会出现问题。但这并不是说父母
一定正确地识别出了问题是什么，或者谁负责解决问题   只是
说存在问题。
教师观察
出于多种原因，教师在识别孩子的困难方面非常有价值。
‧  他们花大量时间陪伴孩子，其次
只给父母。
‧  随着时间的推移，他们与许多其他孩子接触，帮助他们
建立“典型”的基础。
‧  他们对班上的孩子进行持续的典型“控制”。他们可
以看到哪个孩子与同一个教室里的所有其他孩子不
同。
‧  如果老师在教孩子时遇到问题，那么，
根据定义，有一个问题。
‧  当按顺序阅读成绩单注释时，多年来通常存在显着的
一致性。这种模式证明困难在于特定的孩子，而不是特
定的师生匹配。
然而，为了找到老师们关心的问题，我们必须意识到这些问题
经常被其他积极的评论所掩盖。老师尽量不要太消极，尤其是
当孩子被认为善良、可爱、聪明或努力时。例如，他可能会说，“吉
尔可以做得如此惊人
20
  
阅读本章！诊断的一般原则
当她有心的时候就工作！”从表面上看，这是对吉尔智力的积
极评价。然而，潜台词是吉尔并不总是在执行任务。
除了书面评论之外，清单也很有帮助。
任何人都可以使用行为检查表（参见附录  1）。对于  ADHD  
评估，指导顾问或医生可以提供类似的快速评级量表。
以下是给教师的重要信息：
‧  尽管教师的作用可能不是做出具体的诊断，但他们的
意见是整个过程的关键。教师反馈是诊断任何与学校
相关的问题的基础。
‧  详细的书面教师评论可以让“隐藏的信息”得以传达，
并为医生提供客观的信息。请老师写几段文字来回答：
“约翰尼怎么样？”
评论可以通过核对表进行补充。
‧  当老师发现问题时，通常已经有问题了。
然而，老师在识别困难的真正根本原因方面可能不太准
确。
‧  在向家长提出寻求医生指导的想法之前，教师可能会
寻求学校专业人员（心理学家、辅导员等）的指导。
常见陷阱
如果您发现自己说出以下任何内容，请务必小心。
它们是误解孩子行为的危险信号。
‧  “他很懒。”您会注意到，本书或任何教科书中都没有
将“懒惰”列为可能的诊断。我还没见过哪个孩子有一
天早上醒来后会进行以下无声对话：“嗯。我想知道我
今天是否应该尽力而为，取得好成绩，并受到表扬？或
者，也许我应该故意放弃我的工作并受到惩罚？
21
  
混合综合症中的孩子
哦，后者的选择应该很有趣！”是的，当一个未确诊的青少年
进入高中时，这个孩子可能确实经常被殴打，以至于他放弃
了。然而，如果我们回顾这个人的历史，我们通常会发现一个
充满活力的小孩子。
一路走来，他学会了放弃。
‧  “他毫无准备。他显然不在乎。”正如我们稍后将看到的，混
乱是多动症和执行功能障碍的一个主要部分。
‧  “她只在感兴趣时才这样做。”当我们感兴趣时，我们所有
人都会做得更好。问题是，“除非任务非常有趣，否则她根本
做不到，这是怎么回事？”
‧  “如果她表现出更多的兴趣，她会做得更好。”不，可能恰恰
相反，如果她更擅长的话，她就会对此更感兴趣。阅读能力差
的孩子会逃避这项任务。我怀疑她是否曾对自己说过：“在
我变得非常糟糕之前，我们不要读书。”
‧  “他前后矛盾。我有时见过他这么做。”仅仅因为孩子偶尔
做了一些正确的事情，并不意味着我们应该永远反对他。
‧  “她只是一个交际花。”男孩往往被贴上“超级”的标签，
而女孩则被贴上“社交”的标签。诚然，社交可能在发展上
是适当的。但是这个女孩真的对朋友早餐吃什么比学习功课
更感兴趣吗？还是还有其他问题？注意力不集中的多动症（尤
其是女孩）比多动冲动的多动症更难诊断，但也同样真实。
‧  “我不知道是否有问题。我只是老师/家长。”
正如我们所看到的，没有人像老师和家长一样可以识别出有
问题的孩子。
22
  
阅读本章！诊断的一般原则
正式评估
心理教育测试
如果需要进行潜在的重大干预，最终可能会对孩子进行“心理
教育评估”。这由一系列详细的测试组成。
‧  心理测试（表明孩子的潜力），包括WISC‑IV（韦克斯
勒儿童智力量表‑IV）   通常称为“IQ”（智商）测试。
‧  教育测试（表明孩子在阅读或数学水平等领域的学业成
绩），例如Woodcock‑Johnson  或WIAT（韦克斯勒个
人成绩测试）。
测试人员准备的报告通常包括对这些测试及其意义的解释。完
整的儿童研究团队评估还可能包括社会工作、言语和语言、职业
治疗（针对精细运动、书写和感觉统合）、物理治疗（针对粗大
运动）、神经病学或精神病学的报告。任何人（家长或老师）都
可以要求学区团队进行评估，评估应及时进行。
医生的评价
如果孩子被送去看医生诊断怎么办？那里没有什么神奇的事情
发生，让我们能够观察到多年来父母和老师没有注意到的事情。
事实上，医务室并不是一个观察孩子自然行为的好地方。让我们
以一名接受多动症评估的儿童为例。  ADHD  的治疗方法之一是
结构化的一对一情境，并提供频繁的新颖刺激  
这就是医生办公室里发生的事情。因此，当孩子处于治疗环境中
时，尝试诊断多动症是很困难的。对于许多专业人士来说，这是一
个困惑点，导致经常出现“我没有看到任何东西”的情况。
23
  
混合综合症中的孩子
你的孩子错了。”此外，很多问题的预见性和组织性较差，需要经过
数月的实际生活实验室才能发现。只有医生办公室以外的护理人员
才能进行如此长期的观察。
有经验的医生会做什么？除了他们自己的观察之外，他们还依
赖于那些广泛关心孩子的人（父母和老师）对现实世界的观察。换
句话说，我们检查孩子们并与他们交谈；但大多数时候我们会与家
长交谈，阅读老师的报告，并阅读已完成的任何测试。我们尝试将多
年来观察到的信息整合到一个模式中，并得出一个或多个诊断。如
果病史/神经病史和体检表明有必要，我们有时可能会进行血液检
查、脑电图等。
您应该为您的孩子提供哪些住宿？
有了所有数据，每个人都会在这个重要的日子聚集在一起：教师、辅
导员、学校评估员、管理人员、倡导者和家长。该团队希望就适当的
诊断和治疗达成一致。
每个国家和州都有自己的一套关于适当的正式住宿的法律，建
议读者与当地学校项目主任讨论这些程序。
读者可以在  www.ldonline.org  和  www.wrightslaw.com  上找到
有关“504”和“IDEA”等术语的信息。
不过，本书的重点是常识性的住宿。这些调整不一定是“强制
的”，但可以由适当帮助的老师/学校来实施。其中许多对所有学生
都有帮助，而不仅仅是那些有特殊需要的学生。常识性的调整可能
包括向老师介绍孩子的诊断，并检查孩子是否真正理解方向、优先
座位等。
24
  
阅读本章！诊断的一般原则
概括
帮助每个孩子发挥潜力的目标需要家长、老师和学校管理人
员的合作和相互尊重。家长和老师通常具有很好的洞察力，
能够随着时间的推移发现存在的问题。
为了确定存在哪些问题，诊断医生依赖于那些花费大量时间
在孩子身上的人的观察。理清综合症组合可能很困难，因为
同一个孩子可能会出现多种问题，这些问题可能以不同程度
的严重程度出现，可以相互模仿，并且可以相互恶化。
25
  
  
第2章
阅读本章！
治疗的一般原则
一个有特殊需要和性情的孩子已委托给您照顾。如果您
想最大限度地发挥孩子的潜力，同时保持理智，您将需要
采取某些心态和策略。
恭喜！您被选中来帮助有需要的孩子   您可能自愿也可能没有自
愿担任这个角色，但这仍然代表着您和孩子成长的机会。以下一
般治疗指南适用于大多数患有本书中任何综合症的孩子。我们
将从调整自己心态的技巧开始，然后了解孩子的心态，然后讨论
如何改变孩子的行为。您不需要任何正式的分类或诊断即可采
用这些策略。后续章节中给出了每种情况的具体附加指南。
调整自己的心态
接受你的孩子。在人际关系中感到被接受、受到赞扬和有安全感
的孩子可以自由地探索、成长，甚至更加合作。正如布鲁克斯和戈
德斯坦在《养育有弹性的孩子》（Raising  Resilient  Children ，
2001，第  12  页）中所写，“接受
27
  
混合综合症中的孩子
尊重孩子的本来面目并欣赏他们不同的性情，并不意味着我们要
原谅不恰当、不可接受的行为，而是要理解这种行为，并帮助以不
损害孩子自尊和尊严感的方式改变这种行为。 ”本书的其余部
分旨在帮助您做到这一点。
记住：“我最喜欢你的一点是⋯⋯你喜欢我。”卡通人物  Ziggy  
的这句话适用于许多人际关系，但对于那些发现自己突然从各个
角度受到攻击的孩子来说尤其重要  
甚至来自他们自己的大脑内部。艾德·哈洛威尔和彼得
Jensen  (2008,  p.7)  这样说，“这些孩子最需要你的爱，因为他
们在其他地方得到的爱最少⋯⋯父母应该是孩子的第一个也是
最大的粉丝。”
如果你真的喜欢这个孩子，他也更容易喜欢你。
不要将困难的行为视为个人侮辱。  “为什么他不能像其他孩子
一样？”这个问题的答案是他不能   至少现在还不能。这不是个
人的。
你恰好是房间里的人。永远记住，在所有这些问题的背后都有一
个真实的、活泼的、有感情的孩子。
记住，受这些行为影响最严重的人通常是孩子自己，这也可能
会有所帮助。这些孩子经常“搬起石头砸自己的脚”，就像他们
打扰别人一样。我们还能有什么进一步的证据表明这些问题并不
完全在他们的控制范围内？
采取“残疾观”。你没有一个标准的孩子。您可以将此问题视为
孩子的奇妙独特之处，也可以将其视为残疾。或者您可以将其视
为两者。然而，“标准”的观点并不是一种选择。
注意力缺陷多动障碍  (ADHD)  领域的领先心理学家  Russell  
Barkley  博士敦促护理人员纳入“残疾观”（Barkley  2013，第  
166  页）。残疾观点并不像仅仅将这些孩子视为具有特殊能力的
独特个体那么“有趣”
28
  
阅读本章！治疗的一般原则
特征。然而，它为照顾者指明了道路，让他们将自己视为有问
题的孩子的“治疗师”，而不是他的受害者。
可能很难将其中一些问题视为“真正的残疾”。
»  大多数情况下没有明显的物理标记
状况。
»  与明显身体残疾（例如失明或脑瘫）的情况不同，神经行
为残疾导致的问题通常会针对护理人员。例如，聋哑孩子
有困难，但并没有攻击我们。她的问题唤起了我们帮助她
的本能。相反，有行为问题的孩子可能不会服从，或者可能
会对仅仅试图提供帮助的人大喊大叫。简而言之，这些孩
子通常不会以一种轻松可爱的方式寻求帮助。难怪这些
残疾更难以接受。
»  承认有些人因生理原因而难以控制自己的行为，这与我们
对自己的深刻信念背道而驰。我们的社会认为我们处于
“个性”、“意志”或“灵魂”的控制之下。我们很难接受
自己的这些方面如此严重地受到神经递质的影响。请记
住：人类的大脑实际上是一堆具有宏伟幻想的化学物质。
除非我们确认这些问题是真正的残疾，否则我们就会忽视这些问
题，并责怪这个人没有简单地控制它们。这种态度给有特殊需要
的人带来了很大的负担。当它应用到她身上时，莉安·霍利迪·威利
（Liane  Holliday  Willey，一位患有阿斯伯格综合症的教育家/
作家）写道：“我觉得我们的挣扎就像棉绒，我们可以捡起来扔
掉，只要我们努力去做所以”（Willey  1999，第  88  页）。
29
  
混合综合症中的孩子
现实地看待你每天遇到的孩子，尽量减少挫败感。定期盘点一
下每天出现在你生活中的人。这是你的起点。不是一个典型的
孩子。这就是您今天可能会遇到的情况。一旦老师和家长接受
了这个起点（我向你保证孩子也并不完全想要），就更容易
不把一切都看成是针对个人的。照顾者的愤怒会减少，因为当
你的期望与你得到的之间存在差异时，就会产生愤怒。我们只
是仍在处理我们已经处理过的牌。将有特殊需要的孩子视为
“正在进行的工作”对我们很有帮助。
克服对“溺爱”的恐惧。家长和老师常常担心帮助过多会造
成伤害。多少帮助合适？照顾者的角色什么时候结束，孩子的
角色接替？一位多动症儿童的母亲通过以下问题向我解释了
她的困惑：“我应该为她收获食物，磨碎它，咀嚼它，然后吞咽
它吗？”
当然，应该鼓励孩子独立完成他们能完成的一切。如果他
们完成了他们需要做的事情，那么我们就完成了；如果他们不
这样做，那么我们必须介入，或者缩小第一步。不幸的是，“沉
或游”的方法通常不适用于患有混合综合症的孩子。如果他们
还做不到，那么⋯⋯他们还做不到。我们不会告诉患有阅读障
碍的孩子：“我们昨天已经学过自然拼读法了。今天就做对，
否则就得“F”。”同样，对患有自闭症谱系障碍的孩子犯下
与昨天相同的社交错误而进行负面惩罚是没有效果或没有用
的。如果这是一种残疾，那么明天它就不会像我自己对老花镜
的需要一样被克服。
不要担心让他们的生活变得太轻松。即使有我们的帮助，
这些孩子在处理失败、挫折、批评和痛苦方面仍然会获得超出
应有份额的练习。我们只希望我们对特殊需要儿童的干预能
够取得成功，让他们的生活现在比其他人更轻松。
30
  
阅读本章！治疗的一般原则
提供安全网。  “安全网”的概念也可以帮助家庭/老师克服
对溺爱的恐惧。让我们尝试一些类比。当杂技演员学习新的
空中飞人表演时，教练会为他们提供安全网。即使是奥运会
体操运动员在进行高杠动作时也会有一名“观察员”。没
有人担心提供这些保障措施会干扰学习，或者会让表演者
不那么认真地对待她的任务。原因很简单，如果没有安全网，
飞过空中飞人杆时失去手柄所受到的处罚既不与错误相称，
也不具有成效。同样，我们可能需要干预孩子的大学申请过
程，因为搞砸他未来职业生涯的惩罚与组织不善的“罪孽”
不相称。
因此，您应该成为有特殊需要的孩子的安全网或“观察
员”。如果她做对了，她就不需要你了，你站在一边也没什么
坏处。如果她做得不对，你就在那里提供一个更软的着陆  
并确保后果与错误相适应。
让我们举个例子，一位母亲通过每晚仔细检查她的孩子是否
正确打包了所有上学作业来提供安全网。如果孩子已经自己
正确地收拾好所有的作业，那么母亲就没有干扰孩子的任何
学习过程；但是，当学生实际上错过了作业时，谢天谢地她就
在那里。无论哪种方式都会有一个好的结果。不是拐杖，而是
安全网。知道有安全网和无条件的爱将使孩子真正能够承担
更多的风险。
教导“有效的相互依赖”，这是  Hallowell  和  Jensen
（2008）创造的一个术语，表示没有人是也不应该完全独
立。我是一名成功的医生，但我依靠我的家人、秘书、医生、律
师和会计师等。
我们需要教导和示范孩子们如何在需要时寻求帮助，以及如
何回报他们必须给予的帮助。这就是生活。我们早点学起来
吧。我要补充的是，当你的孩子长大后，你可能需要被替换
31
  
混合综合症中的孩子
由秘书、女朋友或妻子   希望不是同时发生！
向孩子解释这不是他的“错”，但这仍然是他的“问题”。
确保孩子理解这一点也可能有助于克服对溺爱的恐惧：他仍
然要承担自己问题的后果；他只是不必因为他们而感到毫无
价值。解释一下，“仅仅因为我们不生气并且我们理解你的
大脑为什么这样工作，并不意味着你不会遭受有问题的后
果。”例如，多动症学生丢了作业（杂乱无序是多动症的一
部分）可能不是他的错，但他仍然存在成绩较低或必须重做
的问题。
老师和家长之间的沟通是关键。为了提供适当的安全网并教
导有效的相互依赖，教师和家长需要进行沟通。使用电话、电
子邮件、备忘录或其他任何方式⋯⋯但保持联系！等待中期
进度报告对于父母来说已经太晚了，无法帮助孩子摆脱问
题。不要期望有特殊需要的孩子成为可靠的信息提供者。
老师可以成就一个孩子的一年，也可以毁掉一个孩子的一年。不要低估
您在孩子的成功中所扮演的角色。我无法告诉你有多少次家长和有特
殊需要的学生告诉我：“有些年份很棒；有些年份很棒；有些年份很棒；
有些年份很棒；有些年份很棒；有些年份很棒；有些年份很棒；有些年份
很棒；有些年份很棒；有些年份很棒。”其他的则是彻底的灾难。”当我
问为什么时，答案是压倒性的：“在成功的岁月里，他觉得老师真的理解
他，支持他。在灾难的岁月里，他和老师相处不融洽，完全封闭了。”
不一定高估你在孩子失败中所扮演的角色。
您可能无法控制的因素在起作用：可能存在学业、个人或家
庭压力方面的问题；或者药物可能不起作用。老师们，尽力而
为，与家长和学校指导部门重新评估您的策略，然后继续努
力。
32
  
阅读本章！治疗的一般原则
尽管老师、家长、甚至孩子尽了最大努力，但有些问题仍无法完全
解决   至少今年不行。有时，只有“最不坏”的策略。
如果有效，请继续这样做。如果没有，那就做点别的事。这是
一项艰苦的工作，但你一定会成功的；你没有选择。失败不
是一种选择。但是，不要指望所有问题都能在一夜之间得
到解决。作为“50  年计划”的一部分，这些孩子中的许多人
将“进行中”。
原谅你自己。巴克利博士敦促他的读者每晚原谅自己无法做到完
美（Barkley  2013，p.167）。每天晚上，回顾一下当天的表现以
及如何做得更好。然后，记住我们每个人都只是人类，并原谅自己
的过去。这适用于父母、孩子和老师。孩子需要自我感觉良好的父
母，以便有足够的精力积极、冷静地帮助孩子。
定期回顾本书和其他书籍。你会忘记这些东西，并且在不同的阶
段可能需要不同的原则。
了解孩子的心态
了解孩子的问题。当您了解孩子的困难领域时，您会对自己的教
学/养育方法更有信心，并且感到更少的威胁。此外，您可能会发
现许多困难行为实际上是孩子潜在诊断的一部分。例如，你可能
会“指责”患有阿斯伯格症的孩子扮演“班级警察”的角色，直到
你发现这种非黑即白的僵化是该综合症的典型部分。
这本书是开始学习的好地方。进一步阅读建议见附录  4。学校
的特殊教育人员还应为任课教师和家长提供推荐材料。
33
  
混合综合症中的孩子
寻求理解。问问自己，“他为什么这么做？”
总有一个理由，即使这个理由从长远来看既不合理也不富
有成效。例如，每当阅读变得困难时，患有阅读障碍的孩子就
可能会表现出来。
从长远来看，这是一个糟糕的策略，但从短期来看，被送到
校长那里可以解决因感觉不足而带来的直接不适。通常，如
果我们记得这些孩子对现在发生的事情如此不知所措，以
至于他们几乎完全生活在当下，没有太多空间来预见未来
的后果，那么这些行为往往是有意义的。
请记住，孩子很可能因自己的行为而感到压力。诚然，孩子的
压力可能是由他自己带来的，但这仍然是一种令人不愉快
的压力。例如，孩子自己的混乱可能导致他赶不上公共汽车，
但冲出家门对于他和父母来说仍然是一种不愉快的经历。
这种压力可能会转移到站在旁边的人身上   你。
并非所有大脑对所有事物的看法都是一样的。一个有特殊
需要的孩子可能不会像我们一样体验这个世界。他们的能
力和应对技巧可能并不全面。
很多行为都会让我们感到奇怪、不同、甚至令人费解。你说得
对。这就是为什么孩子们可能患有可诊断的病症。
孩子的大脑看到了什么？尽管并不总是准确，但我们可
以通过仔细关注并合理化以下内容，为孩子的思想打开一
扇窗户：
他的反应。不幸的是，我们经常错误地认为他们的反应无关
紧要，贴上“反应过度”的标签。
人们不会“反应过度”。相反，他们“过度感觉”。
当一个孩子因为一件在我们看来微不足道的问题而发脾气
时，这可能会帮助我们理解，在这个孩子的心目中，这个问题
一定具有巨大的意义。他不是在演戏。我们可以这样说：“哇，
如果他有这种感觉，我们应该冷静地讨论这个问题！”
34
  
阅读本章！治疗的一般原则
我们只能看到孩子生活中发生的事情的一部分。当有问题的
孩子到达课堂时，谁知道那天早上或前一天晚上家里发生了
什么？
起床和穿衣服可能会涉及重大争吵。家庭作业可能让每个人
都感到沮丧。当孩子回家时，家长需要记住，他们的特殊孩子
可能在学校度过了特别困难的时光。因此，首先我们必须寻求
理解，然后我们计划做出反应。
问问自己：“我希望别人以我和孩子说话的方式说话吗？”设
身处地为孩子着想。问问自己，尤其是当你已经不知所措时，
“我希望有人像我对待我的孩子一样对待我吗？”
（布鲁克斯和戈德斯坦  2001  年，第  18‑19  页）。你会？真的吗？
它会让你感觉如何？
另外，问问自己：“我所说或所做的事情是否能让我的孩子最
容易接受我所说的话并向我学习？”  （布鲁克斯和戈德斯
坦  2001  年，第  18‑19  页）。消极或愤怒的语气不太可能提
高孩子对你的指示的接受度。
最后，请记住，儿童/青少年的一些困难行为是正常的。我们可
能很快就会认为与孩子相处的所有困难时刻都是由于某种
“紊乱”造成的。
但请记住，与任何孩子在一起的生活都不会一帆风顺。街上
的每个家庭，走廊上的每个老师，也都面临着一些问题。这可
能会让人感到安慰；很高兴知道你并不孤单。
特别是，即使是典型的青春期前和青少年也会经历一个
时期，他们对成人权威的尊重不是最大的。轶事经验表明，从
典型儿童的角度来看：
»  当孩子不到十岁的时候，妈妈/老师似乎什么都知道
35
  
混合综合症中的孩子
»  当孩子十岁左右的时候，妈妈突然
似乎知之甚少
»  当孩子从大学回来时，妈妈似乎在他不在的时候学到了很多
东西，并且似乎是一个很好的建议来源。
如何改变孩子的行为
影响孩子行为的主要规则有两条。
1.保持积极的态度。
2.  保持冷静。
听起来很简单！
规则一：保持积极的态度
享受孩子。寻求享受，而不是沮丧。赞扬孩子的幽默、创造力、热
情，甚至她独特的品质。考虑到孩子的所有问题，有时很难找
到任何值得赞扬的事情。寻找一些值得真诚赞扬的成就，以及
一些可以一起享受的活动。你知道，“抓住他们的好。”互相
笑。让孩子成为乐于助人、“有用”的人。让孩子知道，尽管困难
重重，你仍然相信他。
莉安·霍利迪·威利  (Liane  Holliday  Willey)  在她的自传中
解释道：“那些已经证明无论我说什么、想什么或做什么他们都
会支持我的人，他们给了我比他们想象的更好的礼物”（Willey  
1999，第  58  页） ）。这可能并不总是那么容易，但请记住一位
退休教师的说法，“最需要爱的孩子总是以最不爱的方式要求
爱”（Barkley  2013，p.5）。
补强强项。许多家长会毫不犹豫地让孩子找导师学习一项困
难的学术技能（比如生物学），最终目标是提高孩子的自尊。
但如果我们的目标是为我们的孩子/
36
  
阅读本章！治疗的一般原则
拥有成功生活经历和优势的学生，为什么只学习对他们来说很难
的技能呢？正如漫画中一位年轻人所说
（www.livesinthebalance.org/sites/
default/files/stickers.pdf ),  “为什么我只在做我不擅长的事
情时获得贴纸？”为什么不至少尽可能多地鼓励孩子天生具备的
技能  
即使它们不是我们梦想让我们的孩子拥有的。谁知道？也许这些
“能力岛”，比如音乐或建筑，可以成为未来职业或友谊的基础。
毕竟，未来的雇主在选择员工时不会询问他们最弱的技能是什么，
而是会询问他们能为工作带来哪些优势（Brooks  and  
Goldstein  2001，第  135‑166  页）。同样，选择朋友是基于共同
兴趣，而不是基于残疾领域。无论如何，花资源通过自然技能取得
成功，而不是仅仅努力学习不那么自然的技能，这难道不是有意义
的吗？
Brooks  和  Goldstein  (2001)  也指出这也适用于学校。在许
多学生的个性化教育计划（IEP）中，有一个部分列出了孩子的优
点和缺点。许多人认为，列出孩子的优点只是为了在学校告诉家长
缺点之前减轻打击，或者列出不需要关注的技能，因为它们已经很
好了。然而，按照布鲁克斯和戈德斯坦的逻辑，学校和其他机构不
应该庆祝、鼓励和发展这些优势吗？例如，如果一个孩子已经是一
名出色的阅读者，那么与其忽视阅读，系统进一步增强该技能难道
不是有意义吗？毕竟，这些技能最终将使世界变得更加美好。不过，
如果不出意外的话，在这些能力岛上的成功   无论是运动还是学
术   可能会改善孩子的态度，从而改善孩子在各个领域的表现。
专注于“镜像特征”。  Hallowell  和  Jensen  (2008)  建议用积
极的镜像特征重新标记消极特征。
例如，他不会分心，他很好奇。或者，他不是
37
  
混合综合症中的孩子
杂乱无章，他是自发的。或者，他并不咄咄逼人，他很渴望。
你明白了。
请记住，他们的“残疾”也造就了他们的许多优势。例如，自闭症谱
系障碍可能是一个人杰出的技术知识的原因，而多动症可能是一
个人无限能量的核心。
综合症组合中的条件是一个人的一部分   既有令人羡慕
的特征，也有令人羡慕的特征。
尽可能使用正强化。巴克利提醒我们不要消极地强化错误行为，
而是为正确的行为设置奖励，而你宁愿用它来取代它（Barkley  
2013，p.211）。例如，假设您正在尝试纠正孩子对其妹妹的恶劣
行为。
你的目标是他应该对她好。因此，与其因为孩子对妹妹大喊大叫
而惩罚他，不如积极奖励他的每一次善意评论。奖励应该是立即
的、频繁的、有力的、明确的和一致的。
年幼的孩子可能会对贴纸图表或令牌系统做出反应。格林采
用行为矫正/奖励系统的标准总结如下（1999）。
»  这种行为必须值得付出努力去改变。
»  孩子必须有能力持续控制
行为。
»  奖励/惩罚可能会起作用（例如，惩罚
不太可能纠正健忘的行为）。
»  那些据称头脑冷静的人可以一致地应用该计划。
»  这是孩子的问题。
使用奖励/代币系统时，请记住以下几点：
38
  
阅读本章！治疗的一般原则
»  大多数人都会被最具吸引力的刺激所吸引。奖励系统利用了这
一特征，通过使用“胡萝卜”来引导孩子朝富有成效的方向发
展。
»  “但是‘贿赂’难道不会导致他们出于错误的原因做事吗？”
是的，但他们还没有对“正确”的理由做出回应。当添加诱惑
时，上诉已经失败。
»  有特殊需要的儿童特别需要频繁、有力和即时的反馈和奖励。
»  规则在使用前需要在现场进行简明审查。
»  奖励需要频繁轮换才能维持其
力量。
»  诱惑可以很简单，比如“我们先工作，然后再玩。”或者，“如
果你这周只取笑你妹妹两次，那么你就能得到零花钱。”
许多书籍中都描述了形式系统，包括  Russell  Barkley  博士的书
籍（请参阅进一步阅读）。代币系统需要通过良好行为赚取积
分（或因不良行为而失去积分），然后用这些积分换取任何特
权。
实际上，正式的代币系统很难维护，而且最适合小学生。
学校心理学家可以提供具体帮助。不过要小心：如果贴纸/奖励系
统确实有效，那么人们往往会停止使用它们，问题就会再次出现。
成功是它自己最大的敌人。
认识到如果可以的话，孩子们已经做得很好了。奖励系统可能会
失败，因为它们错误地认为孩子的不当行为是由于缺乏动机，因
此改变奖励（即动机）就会随之改变行为   就好像得到老师和
家长表扬的奖励一样，获得A、进入一所好大学、找到一份好工作、
买一栋带游泳池的好房子都不是
39
  
混合综合症中的孩子
已经有足够的激励了。孩子无法听完一堂课或无法忍受挫
折，不太可能是因为缺乏足够的激励因素。不当行为更有可
能是由于缺乏技能，例如缺乏出席的能力或灵活思考的技
能。如果可以的话，孩子们已经做得很好了（Greene  
2010）。最好是专注于孩子有困难的基本技能。请参阅本书
的其余部分，了解如何做到这一点。
负强化并不能改善态度。威胁可能会改变行为，但不会促使
人们养成良好的态度。只有成功的奖励（内部或外部）才能
改善情绪。您想看到您的孩子/学生的态度和表现直线下降
吗？
尝试拿走他们的成功之岛（例如体育或戏剧）作为负面惩
罚。
设定现实的、可实现的目标。我的一位受压迫的病人振作起
来说：“我的父母在‘失望’方面做得很好。”通过设定现
实的、可实现的目标来避免失望。这是接受孩子本来的样子，
而不一定是你梦想的孩子的一部分。是的，如果您的孩子在
学业上表现更好或更宽容，那就太好了，但是难道还没有足
够的好东西值得庆祝吗？
让她知道。
避免“怨恨跑步机”。怨恨会滋生怨恨。也许，下面这句话听
起来很熟悉。
约翰对他妈妈很讨厌。妈妈保持安静。约翰又坏了。这一
次，妈妈又喊回来了。第二天早上，妈妈还在生气。她走进
约翰的卧室说：“你为什么连自己的闹钟都不能设置？你
昨天这样对我了，还指望我叫醒你吗？”约翰很困惑  
毕竟，他还没起床，他妈妈就对他大喊大叫。他咒骂他的
母亲。约翰去学校，（再次）表现得不尊重，并与老师发生
了麻烦，而老师仍然对昨天不愉快的课堂互动感到敏感。
40
  
阅读本章！治疗的一般原则
早上好！这又是在怨恨跑步机上度过的一天。
当有人阅读本章时，怨恨跑步机可能已经高速运转了一
段时间。每一方（儿童或看护者）都可以对另一方提出一长
串真正合理的投诉。正如我的一位十岁阿斯伯格症患者在谈
到与他相处不好的同龄人时所说的那样，“我们都在彼此的
问题清单上。”
这个循环不会有什么好处。每个人都可以同意这一点。
必须有人先离开跑步机。猜猜这不会是谁：功能失调的孩子。
这就让成熟的成年人迈出了第一步。那是你。不要东张西望；
没有其他人在阅读这一页。哦，顺便说一句，不要期望立即得
到结果或感激。因此，当想以毒攻毒时，请记住消防部门通常
使用水！
以下是一些有助于抵制重新回到跑步机上的吸引力的策
略。说起来容易做起来难：怨恨和愤怒会让人上瘾。
»为什么大人认为只有孩子才应该改变？孩子们并不总是错
的。他们在某些问题上的观点可能比我们更合理。这可能
让我们很难接受。毕竟，那些自认为永远正确的人让我们
这些永远正确的人感到烦恼！也许我们应该通过例子来
教导灵活性。
»不要成为令人讨厌的警察（Carver  2005）。想象一下因
非法转弯而被警察拦下的情况。警察靠近你的窗户，递给
你罚单，然后开始侮辱你。  “你难道不尊重自己或他人
的安全吗？你什么都不关心吗？你总是这么混蛋！而且，你
的车看起来真恶心！为什么不把它清理干净？”提到警察
你会想到什么？今晚你想和他一起吃晚饭吗？你想在睡前
给他一个拥抱吗？你期待明天在学校见到他吗？这个故事
的寓意：当你分发时
41
  
混合综合症中的孩子
惩罚，跳过令人讨厌的态度。惩罚已经够严重的了。恶劣的态度
只会滋生怨恨。
»避免费兰博士的四宗罪（Phelan  1994，第  39  页）。
1.不要唠叨。还没有发挥作用。如果你没有什么好话要说，就不
要说。即使是简单的评论，例如“今天过得怎么样？”可能
会让您的孩子感到沮丧。
2.不要说教。它也不起作用。另外，考虑到多动症患者的时间观
念，他们会发现这种体验是无休无止的。相反，给出一两个
简短、清晰的指示。正如费兰所说，从你到你的孩子的“洞
察力移植”不太可能奏效。
3.不要争论。需要两个人才能战斗。未经您的同意，不得进行任
何争论。
4.  不要提供计划外的、自发的“建议”。您的任天堂游戏青少
年会对您立即讨论下个月到期的学校项目的请求做出愉
快的回应吗？
费伦将这四点称为“四宗罪”。
这些“罪恶”是无效的、烦人的，因此实际上是有害的。我们为
什么要使用它们？相反，要么认为问题正在恶化，但还没有严重
到需要干预的程度（即保持沉默）；或与您的孩子预约讨论
该问题（请参阅第  49  页即将推出的协作解决问题方法）。
»通过“无过错”方法尽量减少争论。  Chris  Zeigler  Dendy  
(2006)  提出了非常有用的建议，即以无过错的方式执行规则。
换句话说，避免争论是谁的错。只需处理最终结果即可。考虑这
样一个场景，一名青少年晚上  10  点实行宵禁，他在晚上  11:45  
回到家。
42
  
阅读本章！治疗的一般原则
青少年：“对不起，妈妈。我正从杰克那里搭车回家，
他不得不停下来加油。吉尔胃痛，我们不得不把她送
到她家。然后，杰克想起他必须停下来给他的小弟弟
喝牛奶。我无法打电话，因为我的手机电池没电了。所
以，很抱歉我来晚了。”
你如何反驳这一系列借口？你不能。
相反，请按如下方式进行。
妈妈：“我也很抱歉。很抱歉你运气不好。
很抱歉，如果您超过宵禁时间回家，您将受到我们商
定的惩罚。我不是责怪你，但这就是规则。现在，我们
去吃点心吧。”
孩子为什么迟到并不重要。他迟到了，这就是后果，我们
会尽力制定一个计划来防止这种情况再次发生。它消除
了负面讨论，不是吗？
这种方法在处理那些将自己的问题归咎于他人的人
时特别有用，例如许多患有注意力缺陷多动症的人。如
果责备没有变得有意义，他们责怪你就没有意义。
这会不公平吗？有时候是。但从长远来看，争论会减少，
这对每个人都有好处。
这种方法还可以防止对孩子的直接批评。
我们惩罚最终的行为及其最终结果，但不是直接批评孩
子。毕竟，我们不会将责任归咎于任何人。因此，这种方
法是对古老格言的重新发现，“批评行为，而不是孩
子”。这是保持事情积极的另一种方式。
»保持您的相关银行账户积极。考虑一下您在银行账户上
存有与孩子的经历可能会有所帮助：有美好的时光和糟
糕的时光可以存入你们的关系中。你的
43
  
混合综合症中的孩子
目标是保持积极的总体平衡。确保你能承受好时光和坏时
光。当她终于准备好道歉、说话或拥抱时，立即接受她的提
议。你的目标是为你们的关系带来一些美好时光。当他们来
的时候就接受他们。否则，你最终只会得到不好的结果。
当你进入每次互动时，问问自己，“我的下一个评论/行
动会让我与孩子的银行账户陷入债务还是出现积极的流
动？我要重新跳上怨恨的跑步机吗？”如果是这样，值得
吗？
»在需要时提供针对赤字的帮助。
有特殊困难的儿童需要在需要时给予支持，而不是在为时
已晚时给予负面反馈。不幸的是，一个简单的现实是，负面
后果通常不会教会残疾儿童他们需要的行为。通常，他们知
道该做什么；他们就是无法执行该计划。例如，他们已经知
道他们应该做好准备来上课。
他们已经知道，如果他们不做作业，他们就无法进入他们想
要的好大学。
然而，对于他们来说，这根本就不会发生。惩罚这样的孩子
就像惩罚一个患有阅读障碍的孩子不记得“b”和“d”之
间的区别一样有意义。  （请注意，在美国，联邦法律禁止
学校因残疾症状而惩罚儿童。）
一旦我们明白负强化没有发挥作用，我们就准备好在需
要指导的时候通过指导来缓解他们的残疾，而不是继续怀
疑他们再次做错了。我们可能会惊讶于孩子们有多少次不
断使用相同的不成功策略，但我们需要多少次才能弄清楚
我们
继续对他们使用不成功的策略？
44
  
阅读本章！治疗的一般原则
»惩罚不是给你造成痛苦的机会；而是给你带来痛苦的机会。
这是您改善孩子即将做出的决定的机会。惩罚的目的是什
么？除非你是一个虐待狂，否则你并不是真的想“报复”
或让小孩子痛苦。相反，惩罚的目的可能是纠正未来的行
为。适度的、立即的惩罚可能至少与长期惩罚一样有效。螺
旋式增加的惩罚不太可能奏效，只会让每个人在未来都
承受很长一段时间的不快乐。考虑以下场景：
父亲：“如果你现在不道歉，今晚就没有电视了。”
孩子没有任何反应。
父亲：“好吧。如果你不在接下来的十秒内道歉，这周
就没有电视了。”
孩子没有任何反应。很快，惩罚就是一个月不准看电
视。仍然没有道歉，孩子崩溃了，每个人都很生气。
二十九天没有电视通行证。一家人过得很悲惨。
孩子：“爸爸，你还记得我受到什么惩罚吗？”
父亲：“约翰尼，我不知道。”
惩罚已经远远超出了它的用处，你不觉得吗？请记住，当需
要惩罚时，应立即实施并加以控制。
比惩罚更有用的是解决引发不当行为的根本问题。这
项工作不应一时冲动而尝试。
我们需要援引规则  2：保持冷静。
45
  
混合综合症中的孩子
法则二：保持冷静
成为一种缓和的影响，而不是煽动性的影响。特殊需要儿童的
生活令人难以承受。对他过度反应的治疗方法是缓和局势，而
不是激化局势。
无论孩子是否患有多动症、自闭症谱系障碍、对立违抗性障碍、
双相情感障碍、焦虑症或任何其他疾病，这都适用。实际上，这
一原则几乎适用于任何人类互动。
寻求平息，而不是激怒。当脾气或焦虑爆发时，让每个人冷静下来
  
包括护理人员。以此类推，当厨房的锅快要溢出时，你不要把火
开大！相反，您可以将锅从炉子上取下，直到事情安全稳定下来。然
后你才尝试轻轻搅拌锅。
富有成效的讨论只能在冷静的时候进行。您可能认为给孩子施
加压力会迫使他“屈服”并做出正确的决定，但经验和科学证明事
实并非如此。  Arnsten  (2005)  在动物身上表明，轻微压力下大脑
中的多巴胺水平略有增加，有助于改善动物的“执行功能”。
（有关执行功能的更多信息，请参阅有关  ADHD  的第  3  章。）
然而，过度提高大脑多巴胺水平（例如过度压力时会发生这种情
况）实际上会降低执行功能。
因此，从生理上来说，过度的压力会让哺乳动物远离你试图帮助孩
子实现的清晰思维。不要这样做！当你压力过大时，你的思维有多清
晰？您是否会在一时冲动时做出最佳的长期决策？
请记住：消极行为的发生通常是因为孩子失控，而不是因为他
邪恶。对于罗斯·格林博士（Ross  Greene，2010）所说的“爆炸
性”孩子来说，第一步就是“停下来！”  （虽然大多数典型的孩
子会对典型的诱惑和惩罚威胁做出良好的反应，但如果你做到了
这一步，你的孩子可能不是其中之一。）在这里，我们的重点是防止
过热的崩溃。我们预见到问题并试图阻止它们：我们停下来，保持冷
静，并进行谈判（如果可能的话，在问题再次出现之前提前进行）。
46
  
阅读本章！治疗的一般原则
以下是基于  Ross  Greene  博士  (2010)  的“B  计划”的拆除技
术的一些细节。
在大战开始之前阻止它们。当事情开始变得糟糕时，转向积极的
方向，而不是批评不当行为。例如，如果孩子与同伴争吵，则建议
进行一项新活动，例如吃零食，而不是进行惩罚。
选择你的战斗。为了这场争吵而破坏你和孩子的关系值得吗？请
记住，这不是战争。
心理学家史蒂文·柯维博士（Steven  Covey，1989）提醒父母，
当你的孩子发表悼词时，请记住你希望孩子对你的看法。如果您
是老师，请记住您希望孩子如何记住学年。
发出过渡警告。许多特殊的孩子在过渡方面遇到困难。提前讨论
预期的结果。给予足够的警告。让孩子大声重复他刚刚同意的条
款。有些孩子需要通过谈判争取“再多两分钟”。护理人员多一
点耐心可能有助于避免无用的、更耗时的崩溃。考虑一个计时器。
观看“压力速度计”。想象一下，一个孩子（或你）是一辆带有
压力速度计的汽车。当车速表达到  60  英里/小时  (mph)  时，后
轮就会旋转，并且无法防止碰撞。在分拆期间尝试进行干预只会
延长系统故障的时间。那么，我们的目标就是阻止任何人达到  
60  英里/小时的速度。想象一下，当孩子处于每小时  40  英里的
压力水平时，您进入场景。对于孩子来说，目前的情况让他感到焦
虑。你笑   或者你转移注意力，或者你谈判  
压力计降至  30  英里/小时。伟大的！你走在正确的轨道上。继续
努力吧。然而，第二天，同样的干预措施使孩子的速度达到了  50  
英里/小时。退后！您距离时速  60  英里的不归路只有片刻的时间，
而可怕的崩溃将是不可阻挡的。停下来，然后走开。
47
  
混合综合症中的孩子
现在不是屈服于完成任务的冲动的时候。你可能有足
够的自制力来做到这一点，但你的特殊孩子可能不是这样
出生的。不要仅仅因为你能处理好，就认为他也能处理好。
所有的大脑都享有平等的权利，但并非所有的大脑都以相
同的方式构建。
“停下来！”是关键   对于不知所措的人和你来说。如果
每个人都能停下来，不可思议的事情就会发生：
“ 有用！大多数人只需要五分钟或十分钟即可恢复镇静
和清晰思考的能力。花这几分钟来避免危机肯定胜过忍
受更负面、更长时间的崩溃。
»  随着时间的推移，大多数人会自己得出正确的结论并遵
守。
一旦你冷静下来，正确的行为管理方法就会显得显而易见。例
如，我们努力保持积极的态度。我们讨论寻求理解并使孩子成
为解决问题过程的一部分。我们讨论只选择有效的惩罚。当你
冷静时，这些方法并不完全是火箭科学，而且几乎是不言而喻
的。
“但是如果他不停下来怎么办？”通过提前解释冷静期不
是惩罚来鼓励遵守该制度。它不像角落系统中旧的惩罚性“暂
停”，它最适合学龄前和小学年龄的学生。相反，孩子可以去做
一些愉快但又舒缓的活动。您可能也需要自己的舒缓活动。越
早脱离，就越容易。某人超负荷并需要休息的警告症状并不是
特别模糊。
它们通常包含微妙的线索，例如“停下来！请别打扰我！”他们
毫不含糊地告诉你他们的大脑现在需要什么。究竟哪一个词
是我们成年人不明白的？
48
  
阅读本章！治疗的一般原则
停止后，陈述一次规则并离开。宣布冷静期的决定与谁“赢
了”的决定无关。你不会屈服。稍后当你头脑冷静时再回来，教
你的孩子以下友好的解决问题的技巧。
罗斯·格林的协作解决问题技术
恭喜！所有人都停了下来。一旦每个人的多巴胺水平恢复正常，
您可能会发现每个人都同意并遵守。如果没有，这里有一些关
于格林三步谈判技巧（2010）的细节，只能在平静的时刻尝
试。这是真正的教学发生的地方。
1.请孩子说出他的问题，然后成人应该承认他的担忧。有些
孩子可能需要帮助来阐述他们的问题，尤其是那些患
有自闭症谱系的孩子。然而，让孩子说出困扰她的事情
只是第一步的一半。另一半是成人对这个问题表达同
理心   不一定要承认孩子是对的   只是她的感受和需
求得到认可。简单地复述孩子所说的话，或者说“我听
到了”可能就足够了，但表明你真正寻求理解的更好方
法是不断“钻研”以获取有用的信息。
表明你正在努力设身处地为他们着想，并准确理解是
什么在困扰他们。
2.家长将自己的观点摆在桌面上。同样，孩子不必同意，而
只需承认父母必须处理的观点即可。
3.请孩子提出多种可能、可行、双赢的解决方案，以解决孩
子和成人对问题的看法不一致的情况。然后，他应该对
每个人进行评估，并向成人反馈他的想法。不要担心失
去控制：成年人总是会同意接受妥协。
49
  
混合综合症中的孩子
在此过程中，护理人员将示范协商，而不是僵化。教孩子灵活
变通、寻求双赢有什么错呢？目标是让孩子内化上述过程。
这种解决问题的协作方法也可用于解决特定的滞后技能
问题。例如，母亲可能会注意到她患有自闭症谱系障碍的孩子
没有足够的交朋友的能力。她可能会这样接近孩子：“我注意
到你最近没有太多的玩耍约会。这是怎么回事？”因此，孩子
被邀请陈述他的问题（第一步），“我不喜欢玩耍，因为其他
孩子互相玩耍而不理我。”在第二步中，母亲回答道：“我担
心的是，避免玩耍约会只会让你更难学会如何交朋友。”第三
步，母亲可以邀请孩子提出问题的可能解决方案。最终，他可能
会想出解决方案，例如一次只带一个孩子过来，或者让总是打
扰的兄弟姐妹离开家等等。因此，协作解决问题的过程可以用
来解决以下任一特定问题：它们的出现（例如与兄弟姐妹打
架）或解决潜在的、有问题的技能。
一些研究（Brown  2009，第  75  页）表明，通过将协作解
决问题的方法与行为管理培训相结合，可以以最少的治疗“退
出”获得最佳结果，后者包括：
‧  教育家长了解多动症或其他疾病的真实性质
问题
‧  区分不可协商的行为（毒品、酒精、暴力、尊重等）与可
协商的行为
‧  父母和孩子花时间在一起，但不要批评   打破互动的
负面循环
‧  “发现孩子表现良好”  ‧  优
先奖励积极行为的奖励系统等。
50
  
阅读本章！治疗的一般原则
在课堂上使用  B  计划
希望课堂上不会经常需要这些技巧。私下里主动使用它们往往
可以避免问题（毕竟，它们通常是可以预见的），然后再在同
事面前再次爆发。我们只是谈论罕见的课堂情况，根本没有太
多选择。当然，要让一个学生在其他学生面前表现得“侥幸”是
很难的。然而，让学生目睹一场毫无成效的崩溃也并不能模拟
出有用的互动。如果事件已经“公开”，成年人应该向目睹这
一情况的每个人明确表示，没有人“逃脱”任何事情。尽管讨论
将在稍后私下进行，但仍将进行讨论并确定后果。我们正在塑
造和平、有用、人性化的形象
互动。
关于愤怒行为的快速测验
这个善意的开卷测验旨在测试和加强您对愤怒行为的理解。这
些问题与以下真实故事有关。
一名患有多动症的  13  岁男孩发现他的正畸咬合板在方便
的容器中丢失了。他愤怒地指责其他人都拿走了它。他的母
亲解释了一个显而易见的事实：没有人会对他用过的牙科
器具感兴趣。他继续尖叫并责备她的缺席。
1.  以下哪一个答案最能解释这个原本聪明的孩子的指责
行为？
A。他还不够聪明，无法理解他的
咬合板不值得偷。
b.他被挫败感压垮了。
51
  
混合综合症中的孩子
2.  大声吼叫并指责你的孩子行为恶劣
会：
A。让他说：“哦，谢谢你帮我看到了
我的方式错误”
b.让他更加不知所措。
3.  您尝试帮助找到咬合板，但没有成功。一个有用的
此时家长的反应是：
A。进行一场不断升级的尖叫比赛
b.停止！走开。保持冷静。克制住说出最后一句话的冲动。
等每个人都平静下来后再继续讨论。
4.  ADHD  中这种令人发指的、爆炸性的行为是由以下原因
造成的：
A。一个讨厌、自私的孩子
b.不知所措的孩子的常见反应。
5.  作为看护者，您的目标是：
A。进一步加剧孩子的挫败感，
关系螺旋式下滑
b.将自己视为治疗师，教孩子停止
并化解事态。
6.  在现实生活中，你的行为正确吗？
方式？
A。通常是的。
b.通常不会。
所有问题的答案：b．
52
  
第3章
注意力缺陷
多动症
“好吧，鲍比患有  ADHD（注意力缺陷多动障碍）。这就
解释了为什么他似乎没有注意到并且如此烦躁。但我还是
不明白他的很多事情。他为何如此无组织？他为什么不写
下他的家庭作业？为什么惩罚他似乎没有任何效果？为什
么他看不到自己行为的后果？为什么他妈妈说作业这么
拼？他在家里真的这么容易发脾气吗？”
鲍比的妈妈也患有多动症。有一次，她在开玩笑地谈论自己
混乱的生活时说：“我渴望拥有强迫症，这样我就可以更
有条理。”她很认真。
定义多动症
ADHD  的“官方”（而且非常
不完整）定义
美国精神病学协会在《精神疾病诊断和统计手册》5  (APA  2013)
（通常称为  DSM‑5）中为许多综合征提供了“官方”标准。根据  
DSM‑5  的典型定义，ADHD  由注意力不集中和/或多动‑冲动三联
征组成。
53
  
混合综合症中的孩子
“注意力不集中”类型的症状
‧注意力和注意力分散问题是多动症的核心症状。无法抑制干
扰以专注于手头的任务。这个人似乎没有在听或没有密切
注意。可能会经常出现粗心的错误。
‧组织困难也是问题的一个同等部分。这包括组织、维持或完
成任务的困难。这个人可能健忘、“心不在焉”或容易丢失
东西。
多动冲动型的症状
‧多动困难包括烦躁或说话过多。孩子可能会跑、爬、看起来
“忙碌”或过度离开座位。此外，他可能很难安静地玩耍。
这可能在患有多动症的成年人身上表现为一种内在的不
安感。
‧冲动困难包括脱口而出、难以等待轮到、闯入或打断。
此外，至少有几种症状应该在孩子  12  岁之前出现（DSM‑IV  使用
七岁作为界限），干扰整体生活功能，并且至少在两种环境中出现
（例如家庭、学校） 、运动等）。  DSM‑5  还包括更多成人类型的
示例，例如指出，描述儿童的标准“跑来跑去或攀爬”可能会呈现
出更典型的青少年/成人症状“感到不安”。
根据这些标准，DSM‑5  定义了  ADHD  的三种典型亚型，它
们是：
‧  ADHD，主要是注意力不集中
‧  ADHD，主要是多动/冲动表现（罕见）
54
  
注意力缺陷多动障碍
‧  ADHD，综合表现（注意力不集中和过度活跃/冲动   最常
见的形式）。
按照目前的术语，即使这个人没有多动症，诊断结果仍然是“多动
症”。  “ADD”一词不再是  DSM  的官方术语。  DSM‑5  现在还
添加了轻度、中度、重度或部分缓解的可选“说明符”。
请注意，混乱实际上是  ADHD  定义中的一部分。事实上，可以
公平地说，除非你杂乱无章或必须特别努力才能变得有条理，否则
你真的不可能患有注意力缺陷多动症。  （我发现，当对未来的焦
虑症弥补了注意力缺陷多动症无法关注除了现在最令人着迷的事
情之外的任何事情时，这个规则可能会出现一个例外。）
ADHD  的更有用的定义
抑制问题
患有多动症的儿童通常可以永远关注他们的视频游戏（或乐高
®）。只要允许他们从事最有趣的活动，就没有问题。然而，当他们
应该关注不太吸引人的事物（例如乘法），同时过滤掉更有趣的
事物（例如窗外的鸟儿）时，就会出现问题。这需要抑制“干扰”。
诸如此类的观察使得  Russell  Barkley  博士和其他人将  ADHD  
定义为抑制缺陷，而不是注意力缺陷本身（Barkley  1998，2013）。
那么，患有注意力缺陷多动症的孩子（和成人）相对来说是没有刹车
能力的。他们是：
‧  无法阻止干扰注意力不集中
‧  无法抑制内心想法冲动
‧  无法因分心或想法而采取行动过度活跃。
55
  
混合综合症中的孩子
这些刹车位于我们大脑的额叶和前额叶  
我们大脑的前额后面的部分。这些抑制中心使我们免于被感官信息淹
没。
它们还为我们提供了充足的时间，让我们可以在做出反应之前考虑我
们的选择。因此，与大多数其他复杂生物体不同，人类可以选择调节自
己的反应。然而，在多动症中，额叶和前额叶基本上功能不足。抑制中
枢在工作中处于休眠状态。这就是为什么我的一本书名为《多动症
  
没有刹车的生活》  （Kutscher  2009）。
因此，ADHD作为抑制不良的概念解释了上述ADHD的典型症状，
但也使我们理解了ADHD中常见的其他“执行功能”的严重问题。
“执行职能”的问题
什么是“执行职能”？我们大脑的额叶和前额叶在很大程度上充当
我们自己的首席执行官，即我们自己的自我调节器。这些额叶中心考
虑我们从哪里来，弄清楚我们想去哪里，并计划如何控制自己以到达
那里。简而言之，执行功能是我们制定计划并实际执行计划所需的技
能。它们是我们为了让我们的未来变得更好而针对自己采取的行动
（Barkley  2013，p.56）。执行职能包括以下自我调节技能（Barkley  
2013；Brown  2009；Kutscher  2009）。
‧抑制能力   阻止我们行为的能力，本身就是一项非常重要的技
能。
这种抑制能力导致了我们刚才讨论的多动症的典型症状。然
而，极其重要的是，如果没有抑制能力，你也永远无法停下来
足够长的时间来行使下面的任何其他执行功能。因此，抑制的
缺陷可能会导致这些其他执行功能的缺陷。
‧远见   也许是典型的执行功能。
它指的是预测一个人未来需求的能力，以及
56
  
注意力缺陷多动障碍
预测某人行为的后果。缺乏远见是多动症问题的一个关键部
分。不存在“过去”或“未来”这样的东西；只有现在。事实上，
巴克利对  ADHD  的完整定义是无法“着眼于未来”抑制现在
（Barkley  2013，p.25）。这并不是说多动症患者不关心未
来。也就是说，现在，未来并不存在。
‧事后诸葛亮   我们将先前策略的成功率保留在工作记忆中的
能力。如果没有事后诸葛亮，我们注定会不断犯同样的错误。
尽管每个人都有权再次犯同样的错误，但多动症患者可能会
被指控滥用特权。
‧自言自语   自言自语的能力。它是我们通过语言进行选择的一
种机制。幼儿可以大声自言自语。
最终，这种自我导向的能力变得内化和自动化。然而，多动症患
者抑制反应的时间还不够长，无法充分发展这种技能。
通常，他们并没有做出有意识的逻辑选择   他们只是做出反
应。
‧工作记忆   我们的大脑在任何特定时刻都可以处理的无数事
情。我们需要兼顾现在正在发生的事情、先见之明、后见之明
等等。它类似于我们计算机上的  4  GB  RAM（随机存取存储
器）（相对于“长期存储器”，它对应于我们计算机上更大
的  500  GB硬盘）。
‧前瞻记忆   一个相对较新形成的术语，表示“记得要记住”的
能力。例如，我们计划（或“打算”）明天回家路上买牛奶，但
我们必须记住实际去做。这是大脑的闹钟。
57
  
混合综合症中的孩子
‧解决问题   如果没有后见之明、先见之明、自言自语和工作
记忆的技能，多动症患者在解决问题的过程中就会遇到困
难，即：陈述问题、列出你的选项、选择一个选项、执行计划
并评估/
奖励自己的努力。
‧组织（计划）   多动症中几乎肯定会出现问题。事实上，从诊
断标准来看，患有多动症几乎不可能没有紊乱的因素。这
种现象在小学后期开始变得更加明显，在中学时更是如
此。在中学，孩子的单身小学老师（早上  8  点到下午  3  点
的代理母亲）被一组老师取代。就在这个需要更多组织支
持的时候，大多数学校都采取了“他需要自己沉或浮”的
态度。  （不幸的是，患有我们称之为多动症的残疾的孩
子通常会在没有组织支持的情况下不断沉沦。）
‧时间观念   多动症患者的时间观念极差。时间可以永
远拖延下去，也可以过得很快。并非所有人都以同样
的方式体验时间。
‧坚持   坚持项目直至完成的能力。
‧从议程A  转向议程B   一项艰巨的任务，需要良好的执行能
力。将自己从一项活动中拉出来并切换到另一项活动（过
渡）本质上是困难的，需要付出努力和控制。
‧情感与事实分离   每个事实或事件都有其客观意义，同时
也带有主观情感。
我们的大脑标记它的重要性。例如，交通拥堵有延迟20分
钟的客观现实。然而，不同的想法给事件赋予了不同的情
感标签。有些人认为交通堵塞是一种好方法
58
  
注意力缺陷多动障碍
放松一点，而其他人则认为这是宇宙强加给他们的又一种
故意的残酷行为。如果没有时间的恩赐，我们永远无法将情
感与事实分开，也无法自我引导我们的情感反应。这导致我
们无法判断正在发生的事情的重要性。
‧在事实中添加情感   情感激励我们采取行动，而难以将情感
内化则使我们更难激励自己和展现雄心。
换句话说，Brown  (2009)  将  ADHD  的执行功能困难描述
为包括情绪自我调节困难。
ADHD  和执行功能障碍的现
实症状
我们刚刚给出了执行功能的定义，但让我们看看它们在现实生活中
如何发挥作用。正如我们在此所示，这些执行功能问题不仅仅是
“偶然”症状。他们很难忍受   问问老师、家长或孩子   而且他们
通常被视为我们总结为“多动症”的病症的一部分。
‧缺乏远见   “鲍比，如果你只是盯着窗外看，你永远进不了
好大学。难道你不知道你最好已经开始写你的学期论文了
吗？你为什么不告诉我你需要明天的报告封面？你表现得
就像你自己最大的敌人一样！”远见是人类的一项主要适
应能力。
缺乏使用这种能力可能是多动症最具破坏性的部分。老师
和母亲们   往往具有远见卓识   当他们看着孩子一再走
上适得其反的道路时，他们感到崩溃。多动症儿童通常非常
不善于预测自己的需求！
59
  
混合综合症中的孩子
‧不记得未来发生的事情   “鲍比，整个星期我要求你做的唯
一一件事就是周三去洗衣店取衣服，而你甚至懒得去记得
这样做。”
‧在他们面前自毁前程    “鲍比，你整天对我大喊大叫，现
在却指望我带你去学空手道？”
很多典型的人在他们身后就断桥了。
这不是一个好主意，但不幸的是它很常见。然而，在你意识到
自己需要它们之前，执行功能障碍就会毁掉你的桥梁。
‧事后诸葛亮/难以从错误中学习   “鲍比，你必须为同一件事
受到惩罚多少次？无论我给你多少次‘0’，你的行为似乎
都没有改变。”鲍比无法抑制当下，无法停下来思考过去的
教训。
‧活在“当下的仁慈”中   “鲍比总是被当时发生在他身上的
一切所感动。他就像一只飞蛾   撞上了最亮的光。”一旦我
们意识到多动症行为是基于只考虑当下时刻的反应，那么这
些行为就有意义了。并不是鲍比不在乎
关于未来;未来和过去根本不存在。这就是残疾的本质。
如果你想了解多动症患者的行为，只需问问自己：“如果
你感觉自己只剩下四秒钟的生命了，什么行为才有意义？”
打个比方，想象一下当你沿着河骑行时快乐地钓鱼。你会如
此投入，以至于看不到即将到来的悬崖。这并不是说你不“关
心”掉下悬崖，而是你甚至没有考虑到这一点。未来不会出
现在你的雷达屏幕上。以图  3.1  中的示例为例。
60
图  3.1患有注意力缺陷多动症的人过于关注当下，看不到未来
其他人似乎都注意到了这一点： 这就是杰克所看到的：
‧组织不力   “鲍比，你不记得明天有一篇论文要交
吗？！”并且，“你为什么不在课后来找我，以便我可
以在你的作业本上签名？”而且，“你妈妈打电话给我
说你真的交作业了，你为什么不交作业？你不在乎吗？
‧利用“自言自语”解决问题的能力较差  
‧难以完成任务   “我丈夫启动了一百万个项目，但从未
完成。”一位多动症母亲表示，她的绰号是“75%”，
因为这是她的任何项目所能达到的极限。
“鲍比，你在想什么？！你有没有想过这个问题？”
‧自我意识差   鲍比对上述问题的真实答案可能是：“我
不知道。我想我其实并没有多想。”
‧时间过得太慢    “这个讲座将永远持续下去！”
‧时间观念差    “鲍比，你整个下午都在做什么？你不
能在第一个作业上花费两个小时！你永远无法参加棒
球训练！”
61
注意力缺陷多动障碍
  
  
混合综合症中的孩子
‧对社交线索的解读能力较差   “鲍比，你真是个社交笨蛋。难
道你没看到其他孩子觉得这很奇怪吗？”
‧规则的内在化和概括性较差    “鲍比，为什么我需要不断提
醒你上网时间是在你完成作业之后？你可能会认为，当我告诉
你清理你的桌子时，你也会知道清理你的小隔间。”
‧工作和行为不一致   “鲍比，如果你昨天做得很好，为什么今
天却这么糟糕？”凭借  100%  的精力，他们也许能够控制我
们大多数人用  50%  的注意力就能完成的任务。但谁能持续百
分百努力呢？正如一个笑话所说：多动症儿童做了两次正确的
事情，我们会在他们的余生中反对他们（Barkley  2013，
p.51）。
‧转换困难   “鲍比，我只是叫你吃晚饭，你为什么咒骂我？”
‧有时高度专注    “当鲍比在电脑前时，
我无法让他离开。”
‧挫败能力差   “鲍比，为什么你不能让我帮助你克服这个困
难？”
‧经常不知所措   “求你了，停下来吧！我受不了了。停下来。
请！”为了真正感受到一下子被所有东西淹没的感觉，请在  
www.pediatricneurology.com/sound.htm  上聆听模拟  
ADHD  体验的配乐。然后与您的孩子一起进行相关调查。这是
一种改变思想的经历，你不能光读到它。
一些现实生活中的症状在年龄较大的孩子（和家里）中变得更加突
出。
‧经常生气    “鲍比，为什么你对你的朋友这么生气？难道真
的只能按照你的方式吗？”
62
  
注意力缺陷多动障碍
‧推开那些最需要帮助的人    “妈妈，别再检查我的作业本
了。出去！”
‧  “反应过度”   “妈妈，你知道我讨厌在甜甜圈上撒糖！你从
来没有为我做过任何事！我恨你！”  Barkley  (2013)  使用
“过度反应”一词来表示患有多动症的人有过度的情绪。然
而，他们的反应符合他们的实际感受。因此，下次当你看到某
人“反应过度”时，要意识到他们实际上是“感觉过度”，并
且当时一定感觉非常糟糕。
‧缺乏灵活性/爆炸性的反应   “鲍比，你被困在这个问题上了。
不，我不能就这样丢下你不管。鲍比，你现在语无伦次了。鲍
比，离远一点。我受不了你把东西弄坏了！”  Greene  
(2010)  对不灵活/爆炸性的孩子给出了广泛的解释。
‧只有在运动时才感到平静   “他似乎总是在忙碌的时候最快
乐。这就是他工作到这么晚的原因吗？”
‧寻求刺激的行为   “他似乎不惜一切代价渴望刺激。事实上，
在紧急情况下，他感觉自己“处于最佳状态”。”
‧难以集中注意力   “当我和我丈夫说话时，他从来不听。他就
是无法忍受和我和孩子们坐在一起。他不‘关注’他的家
庭，就像他不‘关注’学校一样。”随着患者年龄的增长，他
身边的人会越来越期望有更多的时间和同理心来引导他们。
然而，尽管多动症患者充满热情，但上述行为可能会干扰他
表现出这些特征。
‧与朋友互惠互利时遇到麻烦  
如果不建立一个信守承诺的可靠“银行账户”，友谊就很难
建立。
63
  
混合综合症中的孩子
‧未能实现目标的感觉   “不知何故，我从未完成我认为自己
能够或应该完成的所有事情。”
这种深深的失望通常会促使患有多动症的成年人寻求帮
助。
‧撒谎、咒骂、偷窃和责备他人   这些可能成为多动症患者常见
的伴随问题；尤其是随着孩子长大。一些特别令人沮丧的数
据显示了多动症儿童与普通儿童的比较。根据巴克利等人
的说法。  (1990)，72%  的多动症儿童与成人争吵（而一
般儿童的这一比例为  21%）；  66%  的多动症儿童会将自
己的错误归咎于他人（而一般儿童的这一比例为  17%）；  
71%  的多动症儿童表现得易怒或容易生气（而一般儿童
的这一比例为  20%）；  40%  的多动症儿童会说脏话（而
一般儿童的这一比例为  6%）；  49%  的多动症儿童撒谎
（相对于一般儿童的  5%），50%  的多动症儿童会偷窃（相
对于一般儿童的  7%）。
请参阅附录  2，了解旨在加深您对执行职能对学校组织影响的理解
的测验。
冰山的其余部分：应对家庭问题
和合并症
多动症儿童不仅具有注意力不集中、多动和冲动的三联征，而且还
必须处理其他执行功能。好像这还不够，多动症可以与本书中发现
的其他综合症组合的任意组合相关。正如我们已经看到的，三分之
二的多动症儿童至少患有其中一种其他“并发症”，三分之一的
多动症儿童至少患有其中两种（Larson  等，  2011）。具体来
说，患有多动症的孩子也有以下可能性：
‧  学习障碍：46%
‧  行为障碍：27%
64
  
注意力缺陷多动障碍
‧  焦虑：18%
‧  抑郁症：14%
‧  自闭症谱系：6%
‧  抽动秽语综合征：1.3%。
（拉森等人，  2011）
特别常见的相关学习问题包括：
‧遵循一系列指示的问题。考虑一下老师的以下典型指示：
“好吧，同学们。
安静，到你的座位上，打开你的数学书，翻到第  41  页，然
后做该页顶部的第一题。”
接下来你就会知道，这个孩子的数学成绩很差，因为他
无法遵循一系列命令。
‧字迹不好。有趣的是，这种情况通常可以通过药物改善。
然而，更进一步的是，孩子经常不得不面对压力重重的父母，
他们可能有自己的综合症混合因素，因此他们没有做好充分准
备来满足多动症孩子的需求。有趣的是，最近的一项研究表明，
对  ADHD父母进行药物治疗可以改善  ADHD孩子的行为（新
临床药物评估单位  2013）！
除了基因之外，父母还可能因照顾困难的家庭成员而承受压
力。然而，一个承受压力的孩子最不需要的就是承受压力的父
母。即使孩子一开始就给父母带来了压力，但这也是孩子必须
面对的另一个问题。
那么，完整的多动症图景包括经典定义的多动症和其他执
行功能，包括组织、共病和家庭问题。如果您与医生讨论的唯一
问题是多动症和注意力不集中，那么系统仅仅触及问题的表
面。不
65
  
混合综合症中的孩子
令人惊奇的是，注意力不集中被认为只是多动症的冰山一角（Kutscher  2009）。
“好”消息来自于这样的认识：所有这些问题通常都是我们所说的多动症综
合症的一部分。
它们不是任何人的错   不是你的错，也不是你孩子的错。这种理解为解决这些问
题指明了方向。
ADHD  的神经学基础
无论我们在哪个国家，根据  DSM‑IV  标准，大约每  16  人中就有  1  人患有  ADHD
（约  6%）（Barkley  2013，第  20  页）。这不仅仅是美国的情况。一些具体的患
病率是（Lecendreux  2011）：
‧  美国：5‑8%  的儿童；  4–5%  的成年人
‧  法国：3.5–5.6%
‧  芬兰：6.6%
‧  意大利：3.9%
‧  西班牙：14.4%。
为什么多动症似乎比这更普遍？嗯，当家里有一个人患有多动症时，整个家庭都
会感受到它的影响。假设每个家庭有四口人，这意味着在任何给定家庭中，十六分
之四的家庭将受到多动症患者影响的风险。事情就是这样的：一种影响  6%  人口
的疾病意味着，如果四位母亲聚在一起，那么她们中的一个人的生活很可能会受
到家里多动症的影响。那是很多家庭。请注意，虽然  6%  的人口患有多动症，但只
有约  3%  的美国学龄人口正在服用兴奋剂药物来治疗这种情况（Olfson等，  
2003）。
正如我们所看到的，多动症是由于额叶和前额叶以及它们所连接的大脑其他
部分功能不足造成的，特别是：
66
  
注意力缺陷多动障碍
‧  基底神经节（帮助大脑“冷静地”整理输入的信息，以推断并
牢记正在发生的事情）
‧  边缘系统（决定情绪反应）
‧  小脑（除其他外，它控制时间感）。
额叶似乎还没有被神经递质多巴胺和去甲肾上腺素完全唤醒。反过
来，额叶制动器不能充分抑制其他大脑活动，从而剥夺大脑进行充分
自我调节的能力。
有趣的是，许多相同的大脑部分都参与膀胱控制。患有多动症的儿
童夜间尿床的可能性几乎是非多动症儿童的三倍（Shreeram  
2009）。相反，40%  的尿床者患有  ADHD（Baeyens  2004）。因此，
患有多动症的儿童应该接受尿床评估，反之亦然。
众所周知，多动症源于神经学基础。收养和其他研究显示出很强的
遗传因素。如果家庭中的一名成员患有  ADHD，则其他一级亲属（父
母、兄弟姐妹或孩子）大约有  25%  的机会患有  ADHD。总体而言，遗
传学控制着一个人大约  80%  的  ADHD  风险（Barkley  2013，第  
83‑84  页）。  D4  多巴胺受体基因是一个可能的因素（不太可能由
单一基因控制  ADHD）。  PET（正电子发射断层扫描）扫描、血流研
究、脑电图、MRI  和功能性  MRI  扫描都显示前额叶异常。
尽管这些研究对诊断个别儿童没有帮助，但它们应该有助于我们
更多地了解多动症患者的医学上合理的先天问题。尽管养育技巧可能
与多动症的结果有很大关系，但养育技巧与多动症的病因关系不大，
这可能会让父母松一口气。
67
  
混合综合症中的孩子
ADHD  和紊乱的治疗
阅读第  2  章，所有内容都适用于多动症患者。  Plan  B  对父母来说
尤其重要。继续阅读一遍。
真的。我们会等待。通常，父母和/或孩子可能会受益于认知行为疗
法  (CBT)  等正式培训计划。事实上，家长培训通常是学龄前儿童首
选的初始治疗（Charach  2013）。
向多动症儿童展示材料
清除干扰区域。
以充满活力、生动且引人注目的方式呈现材料。多动症孩子会
关注那一刻对他们最刺激的事情。成年人的工作是让信息比桌
上的回形针更有趣。  （您是否注意到通过解开回形针可以制
作出所有迷人的形状？）
允许优先座位。这通常位于老师附近，而老师并不总是在教室
的前面。然而，对于一些孩子来说，靠近老师就意味着靠近一个
压倒性的骚乱中心。首选的安置需要因人而异，有时需要与孩
子直接讨论。一般来说，多名学生面对面的模块化座位给多动
症儿童提供了太多分心的机会。
建立良好的目光接触。然而，当被问及时，一些孩子会意识到眼
神接触实际上会干扰他们的注意力。看看什么最有效。
点击桌子（或使用其他代码）让孩子重新回到焦点。
用诸如“这很重要！”之类的指令来提醒孩子的注意力。
将较长的方向分解为更简单的块。
68
  
注意力缺陷多动障碍
检查理解情况。
鼓励学生在指示的关键词下划线。
鼓励学生先用“x”标记不正确的多项选择答案。这使他
们能够快速“开始”，同时迫使他们在做出最终选择之
前阅读所有选择。
让身体多动的孩子离开座位去分发和拿起文件等。
允许进行有氧运动。尽管注意力缺陷多动症并非源于需
要消耗的过多能量，但研究表明，剧烈运动可以帮助所有
儿童获得更好的注意力，包括患有注意力缺陷多动症的
儿童（Pontifex  2012）。
帮助组织
认识到混乱是几乎所有患有多动症的人的主要残疾。事实
上，诊断标准表明，在没有组织问题的情况下，很难诊断多
动症。是的，注意力缺陷多动症的学生可能   而且经常这
样做   写了一篇精彩的论文，然后忘记交了。这种明显的
技能参差不齐使其成为一种残疾。
继续努力教授需要将其写下来的组织技巧，而不是依
赖孩子不一致的记忆。当作业本不容易找到时，一些孩子
会设法保留一张纸来在上面写一些东西，并希望不会丢
失它。一张便利贴可能会起作用。然而，对于大多数学生
来说，良好的组织系统从笔记本和作业本开始。如果没有
写下来，它就不存在。
69
  
混合综合症中的孩子
学习用品
太多的笔记本很混乱而且太重。我从来没有见过哪个家长不抱怨
（当被问及时）使用这么多笔记本。  ADHD  学生应具备以下条
件：
一本笔记本。所有班级都有一个三环活页夹，每个科目之间有
一个分隔物。理想情况下，没有其他粘合剂！学生需要在第一
次接触每张纸时就注明日期。
一个用于所有科目的双折作业文件夹（一侧清楚标记所有回
家的论文，另一侧标记所有要上交的论文）。除非有一个中心
位置可以将文件带回家（或上交），否则多动症儿童和他的
照顾者将永远找不到所有文件。
作业本。确保他们使用它。见下文。
月历，可以由整个学校团队填写，也可以直接从学校网站或  
www.timeanddate.com  下载空白。每个月历必须在下个
月的第一天之前提供。事实上，所有学生都可以从使用月历进
行长期项目的培训和监督中受益。在月历上，标明将较大项目
分成较小部分的日期（例如完成阅读、写草稿、编辑等）。时
间是一个非常无形的概念  
特别是对于多动症儿童。使用视觉日历有助于让时间变得更
加具体，并让孩子能够看到即将到来的截止日期，尤其是当他
们聚集在一起时。
作业
每天，孩子和家长（和/或技能老师）应该查看每日作业本以及即
将到来的承诺和作业的月度日历。任何带有注释的纸片都应四舍
五入并添加到列表中。
接下来，将每日和每月的作业转换为今天的时间表。查看计划
表   包括即将到来的
70
  
注意力缺陷多动障碍
周   并写下孩子今天实际完成任务的时间。这提供了对一天可
以塞什么、不能塞什么的现实检验。请注意，孩子今天计划实际
完成的工作可能与今天作业本上的内容并不完全相关   今天分
配的一些工作今天不需要完成；有些工作不需要今天完成。但更
重要的是，今天要做的一些事情是过去分配的。
包括吃饭、洗澡、社交网站、电视等的时间。
考虑到意外延误的时间因素   工作时间太长、父母的要求、
朋友的电话、交通堵塞等。意外情况是预料之中的。
遵守时间表。这将有助于防止转移，因为总是有一个即时的
最后期限
见面。
孩子一完成这个时间表（应该是放学回家或上资源课时），
看护者和孩子就应该检查这个时间表。患有多动症的儿童通
常对事件需要多长时间的估计很差。
他们需要我们的建议。制定这个时间表将使他们能够看到估
算的效果如何。
如果孩子在尝试执行计划时遇到困难，那么第一步就太大
了。将工作分解为更小的部分，尤其是早期的步骤。
在孩子的组织能力完全发挥作用之前（这可能只需要几十年），
老师和家长需要将自己的额叶“借给”孩子。这包括教授使用作
业本的技能并对其进行监督。
护理人员停止监督该时间图创建的那一天很可能就是它停止完
成的那一天。记住执行功能的概念。
如果作业本填写不正确，则没有任何帮助。确保父母和孩子
都知道正确的作业。大多数学生可以承担这个责任
71
  
混合综合症中的孩子
他们自己。然而，患有多动症的人通常无法始终如一地做到这
一点。让聪明的学生因为这种残疾而陷入困境是不公平的，而
且会适得其反。问问自己，“这项作业的目标是根据孩子们的
物理和代数能力对他们进行评分吗？”或者是根据他们在某项
残疾领域的能力（即自组织能力）对他们进行评分？”别担心：
孩子仍然有责任完成它。  （当多动症儿童成年后，明智的人
会从女朋友、配偶和秘书那里得到类似的帮助   但愿不是同时
发生！）
以下选项可用于让孩子（和家长）了解作业。这部分需要付
出努力，尤其是保持系统运转。
告知孩子典型的例行公事（例如每周五的测验）。
分发本周的书面作业。
将作业放在互联网或学校网站上。这并不是教孩子过度依
赖，而是教孩子过度依赖。这是大学里教授们通常做的事
情。
每节课结束后学生的初始家庭作业。
请不要指望学生下课后自己来签名。如果他们有足够的组
织能力来做到这一点，我们就不需要提供这种住宿。
是的，典型的学生有足够的组织性来找老师，但这不是典
型的学生。
实践经验表明，作业本签名制度很难维持下去。如果无法初
始化所有新作业，请务必使用上述其他系统，并解决以下
偶尔遗漏的工作。
如果有任何迟到的作业，请立即通知家人。
这是关键！等待中期进度报告来纠正问题已经太晚了，也
太晚了，学生无法在行为上注意到他的表现与后果之间的
联系。使用以下任何一种沟通方式。
72
  
注意力缺陷多动障碍
»  电话或电子邮件可以让孩子摆脱困境，效果最好。电子邮件
特别有用，因为白天很难联系到老师，而简短的电子邮件说
明肯定比多次未接电话消息和随后的长时间电话交谈要
快。
»  家长可以每周致电团队领导/指导顾问以获取最新信息。
»  老师和家长之间可以每天来回传送“评论簿”以供评论。
允许方便补迟交的作业。如果扣除迟到确实可以解决问题，那
么就继续这样做。如果不是，则将该问题视为当前无法完全纠
正的缺陷。在这种情况下，工作确实需要完成，但由于持续的
组织缺陷导致过度的和令人沮丧的扣除，这是不公平的。使用
两种方法之一。
»  直接通知家长一天后，迟到的工作被接受。
»  可以在工作完成期间进行非惩罚性学校留校，然后接受。
无论采用哪种方法，学生都可以完成所有作业（即“一无所
获”）、学习材料并取得好成绩。如果没有这种支持，孩子就
会“逃避”不做作业、不学习材料并且成绩不好的情况。更有
成效的选择不是很清楚吗？
如果由于某种原因需要对未完成的工作给予不及格分数，请
记住  65%  为不及格，而不是  0%。试图在平均成绩为“0%”
或“2”的情况下获得不错的季度成绩几乎是不可能的。例如，
如果一名学生四项成绩均为  90%，只有一项成绩为  0%，则她
的新平均值为  72%。非常令人沮丧。  “0%”的评分过高，不
会改变多动症患者未来的行为（还没有改变，不是吗？），而
且实际上会适得其反。从纯粹的数学角度来看，甚至
73
  
混合综合症中的孩子
在某些作业中获得额外  5  分的额外学分永远无法弥补因错过作业而
损失  100  分的情况。
这些方法的另一个巨大好处是，它可以让父母稍微退一步。不用
担心因错过作业而被扣大额费用，家长不必对每一项作业进行微观
管理   搜索所有内容以查找偶尔错过的作业。青少年通常无法很好
地忍受父母的这种程度的参与，尤其是对于患有多动症的挫败感阈
值较低的青少年来说。请记住，生活不仅仅取决于成绩。培养一个感
恩、有道德、乐于助人、善良、自信、快乐的孩子更为重要。巴克利
（Barkley，2013，p.290）敦促家长给予学业应有的尊重，但是，“不
要为了学业成绩而牺牲亲子关系和情感纽带。”
更多支持提示
一些学生受益于两套书。一套家庭用书以及一套在学校保存的
书籍将消除许多返回学校领取教科书的压力。
创造有形的记录。多动症学生常常对自己的表现有一种夸大的感
觉。有形的记录可以让孩子和父母了解现实。
考虑进行一个简短的预测试，以便在考试成绩不佳之前
对他们的掌握情况进行现实测试。
使用切实可行的方法将问题领域具体化。
明确大声说出事件发生时的问题和后果。
使用计时器和计划器将任务分解为可管理的具体块。计时器让
模糊的时间概念变得有形，也能帮助你避免唠叨。  
www.timetimer  上提供了一个特别有用的可视计时器。
com.提供个人版和教室版。
74
  
注意力缺陷多动障碍
在索引卡或文字处理器上集思广益。然后，对主题进行物理
分类并按顺序排列。
基于计算机/平板电脑的图形组织器可以在  
www.inspiration.com  上找到。
在需要时提供针对缺陷的帮助，而不是在为时已晚时提供负
面反馈。不幸的是，简单的现实是，惩罚通常不会教会多动症
儿童所需的行为。  “沉或游”的方法对于多动症来说效果
不佳。如果不启用，它们将继续下沉。这对任何人都没有帮助。
使用资源室或课堂助手提供技能支持
对于分类儿童。仅仅向多动症学生传授该技能几十次是不够
的。毕竟，如果足够的话，我们就不会继续考虑这些学生参加
技能项目。技能老师应该每天检查组织技能。
»  检查作业表（需要由技能老师或家长在网上检查；或者，
也许检查同伴是否已在每项作业上签名）。
»  复习所需的书籍。
»  查看截止日期。
»  审查将大型项目分解为步骤的计划。
»  查看每月日历。
»  技能教师还应每天检查活页夹中每个科目的课堂笔记。对
于那些用电脑做笔记的学生来说，技能课上可能需要打印
机。
继续努力吧。一旦一个程序开始起作用，那么问题就“不再
存在”，每个人都会停止这样做。人们可能会混淆该计划的
成功与对该计划的缺乏需求。  （“约翰尼几周来都没有错
过任何作业，我为什么要检查他的作业？”）不幸的是，一旦
支持撤回，同样的问题往往会再次出现。经过
75
  
混合综合症中的孩子
打个比方，我已经成功佩戴眼镜大约四年了。我眼镜的成功并不
意味着我不再需要它们。
根据美国儿科学会的说法，每天将非教育性的“屏幕时间”限制
在不超过两个小时。目前，美国儿童和青少年每天花七个小时使用
各种形式的媒体。除了成为令人难以置信的时间黑洞之外，电视
迷们还助长了肥胖的流行。该学院还建议避免在儿童或青少年的
房间里放置电视机和互联网连接（Strasburger  2011）。
有关学校组织系统、组织早晚例行活动以及教孩子如何有效阅读、记
笔记和学习的更多详细信息，请参阅作者的书《组织混乱的孩子》  
（Kutscher  和  Moran  2009）。
给医生的反馈（如果正在服药）
最大的多动症多模式治疗试验表明，大多数社区医生无法提供最佳药
物剂量（Jensen等，  2001）。学校改进的反馈将有助于确定仍有可
能进一步改进的领域。需要对孩子在一天中不同时间不同科目的表现
进行评估。
教师可以提交：
已发布的多动症检查表（例如康纳或范德比尔特检查表），可提
供快速反馈
每位老师写的关于孩子进步的简短段落，我发现这非常有用。
多动症的药物治疗
特别是对于学龄前儿童，通常会在药物治疗之前尝试家长培训和行为
方法，但药物治疗通常在学龄前儿童中效果不佳。
76
  
注意力缺陷多动障碍
然而，除上述之外，许多患有多动症的儿童还可以从药物治
疗中受益。通常，药物可以提供遵守行为方法所需的基本神经技
能。当为患有多动症的人开处方时，它们会刺激大脑的额叶部分，
而这些部分并没有像他们应该的那样抑制（“过滤掉”）干扰。
这些药物的作用与咖啡因类似。茶歇后，秘书们停止聊天，安静地
坐着打字，因为他们现在已经清醒且警觉了。他们不会对对方说：
“吉尔，你知道吗，咖啡让我昏昏欲睡，没有精力聊天，所以我就
坐在这里安静地打字。”不，喝咖啡后的秘书和服用兴奋剂药物
后的人会显得“平静”，因为他们更加警觉和专注，而不是因为
他们服用了镇静剂。
不幸的是，许多人不区分兴奋剂和镇静剂。一个类比可能会
有所帮助。想象一下，多动症患者就像没有刹车的自行车。兴奋剂
类似于为自行车提供新的制动衬片，从而创造出性能更高的自行
车。镇静剂就像在齿轮上倒焦油一样   制造出一辆太累而不会
打扰任何人的自行车。
事实上，把焦油倒在齿轮上是很可怕的；但建立一个正常运作的
系统是适当的。然后，我们可以要求多动症患者正确执行。
在现实生活中，我们也知道患有多动症的人发生机动车事故
和驾驶违规的风险更高。
兴奋剂已被证明可以显着降低部分风险。第  14  章给出了有关药
物的详细信息，包括它们对驾驶的益处。
ADHD  的非药物治疗
不幸的是，在进行盲法研究时（医生和患者都不知道他们接受
的是实际治疗还是“安慰剂”），针对多动症的非药物治疗效
果并不理想。欧洲多动症指南小组对文献进行的审查表明，认知
训练对多动症有任何积极影响，
77
  
混合综合症中的孩子
当仅纳入盲法研究时，神经反馈和食物排除就会丢失。只有  omega‑3/
omega‑6  脂肪酸，以及（在极少数情况下）在涉及食物敏感个体的情
况下消除食用色素具有统计显着性（但很小）
影响。该分析包括  7  项限制性消除饮食研究、8  项人工食品色素排除
研究、11  项欧米茄脂肪酸研究、8  项神经反馈试验、6  项认知训练研究
和  15  项行为干预研究。作者的结论是，在推荐这些干预措施之前，需
要进一步证明其有效性（Sonuga‑Barke  2013）。另一项审查得出的
结论是，虽然广泛使用，但没有任何补充或替代药物符合美国儿科学
会的循证治疗标准，但必需脂肪酸可能发挥很小的作用（Bader  
2012）。  Omega‑3  脂肪酸在十分之二的研究中显示出有益效果，但
将它们全部合并到一项大型荟萃分析中，它们显示出大约三分之一的
兴奋剂药物的有效性，并被视为拒绝传统药物的家庭的选择药物或当
典型药物不够充分时作为补充（Bloch  和  Qawasmi  2011）。尽管
成本高昂且耗时，但对神经反馈的结论仍然悬而未决。
“一切都会好吗？”
随着多动症患者的成熟，其他问题也随之出现：
‧  保留成绩
‧  学校教育减少
‧  工资较低
‧  离婚率较高
‧  驾驶事故和驾照被吊销的频率更高
‧  药物滥用风险增加50%；我们将会看到
第14章关于兴奋剂药物的药物治疗
78
  
注意力缺陷多动障碍
帮助驾驶，不仅不会增加多动症患者未来滥用药物的风
险，甚至可能会降低风险（Klein  2012）。
因此，当我们只解决注意力不集中、冲动和多动这三者时，我们就
错过了重点。这些症状只是冰山一角。更大的问题通常困扰着孩
子的生活，但通常没有人明白上述相关症状是同一神经系统疾
病的重要组成部分，或者来自综合症组合的另一部分。如果没有
这种认识，照顾者就会认为他们的多动症孩子也“顺便”不合
作，而且显然很自我中心。除非我们认识到这些扩展症状属于同
一范围，否则老师和家长不会提及它们；医生永远不会和他们打
交道。
考虑到这一切，我们有理由问：“这会消失吗？”
幸运的是，身体多动症几乎总能在中学时得到解决。我们从来没
有看到一个  60  岁的男人从购物车里跳出来。然而，如果没有伴
随的多动症，很容易将其余的症状误解为懒惰或卑鄙。不幸的是，
ADHD  的这些其他方面可能会持续到成年期：尽管三分之一患
有儿童  ADHD  的人在  25  岁时症状缓解，但仍有三分之二的人
将继续满足至少部分标准，而六分之一的人将继续满足全部标
准标准（Biederman等，  2006）。然而，目前尚不清楚到底有
多少“改善”是真实的，以及适用于成年人的标准有多差。
就我个人而言，我会重新表述这个问题：“这会消失吗？”和
“一切都会好吗？”答案可能是“是”，但我们必须认识到，这
往往是正在进行的工作的“50年计划”。换句话说，这些孩子可
以成为非常成功的成年人，同时他们在一生中继续致力于解决
这些问题。与此同时，我们“只是”需要耐心地引导他们朝积极的
方向发展。然而，如果我们不能保持他们的自尊，他们成年后就永
远无法有效地利用他们所有的精力。
79
  
混合综合症中的孩子
最后，我们还必须记住，有些冰山是奇妙且令人羡慕的。当我
们其他人沉迷于未来或对过去感到郁闷时，患有多动症的人正
在经历现在。多动症患者可以很有趣；迟钝从来都不是问题。他
们的“为什么不呢？”态度可能会让他们有机会去冒险，而我们
其他人可能不敢冒险。
他们不断变化的想法可能会带来创造性的创新。最重要的是，他
们的极度热情可以成为灵感和成就的源泉，造福我们所有人。注
意力缺陷多动症是他们的一部分   这一部分造就了他们的许多
优势。
这将是一次相当愉快的旅程。让我们为一路走来的参与者喝
彩！
80
  
第  4  章
特定学习障碍  (LD)
Robert  R.  Wolff（医学博士）和  Martin  L.  Kutscher（医学博士）
“如果我这么聪明，我怎么会在那个读书小组里呢？”
了解学习障碍
什么是“智慧”？
什么是“智慧”？如果被迫快速给出答案，我们大多数人都会回答：“我
真的不知道，但这是某种你要么有要么没有的‘火花’。”
然而，并没有单一的火花来定义智力。我们每个人都在许多不同领域
都有能力。我们在阅读技能（以及完成该任务的多种技能中的每一
项）、数学、写作、拼写、音乐、艺术、体育、舞蹈、未来规划、组织、与人友
善、对毒品、街头智慧等说“不”
甚至一个人的“IQ”（智商，大多数人指的是  WISC（韦克斯勒儿
童智力量表）智商测试中数学得出的分数）实际上采样了  16  种左右不同
的智力，即成功所需的一组智力技能在学校。然后对这些测试进行平均，
得出一个方便但过于简化的单个数字。有关  IQ  的更多详细信息将在本
章末尾给出。
81
混合综合症中的孩子
82
例如，如果一个五年级学生的表现通常达到九年级的水平，而他的数
学技能处于六年级的水平，那么他的数学技能将阻碍他的其他技能
  
即使他最薄弱的领域仍然高于平均水平。
对于神经科医生来说，学生可以被认为有学习困难，但没有低于
平均水平的技能。
但我们必须记住，这只是人类需要完成的任务之一，甚至这种建立新
颖联系的技能也会根据当前的主题领域而有所不同。
通常认为智力中最重要的“火花”是从以前不相关的数据中建立
新联系的能力   这项任务通常被称为“创造力”。
没有任何一项技能可以定义你的智力。单一的阅读技巧很差并不
会让你“愚蠢”，正如单一的书法技巧出色并不会让你成为“天才”
一样。
在  WISC  中，表现智商和言语智商之间超过  15  分的差异被认为是显
着的。
Betty  Osman  博士的结论是，学习障碍是“一种干扰存储、处理或
产生所需信息能力的障碍”（Osman  1997，第  5  页）。
我们所有人对这些智力技能的认识都存在一些差异。对于我们大多数
人来说，轮廓看起来就像新英格兰连绵起伏的丘陵。然而，对于患有学
习障碍（LD）的人来说，轮廓看起来更像是锯齿状的落基山景观。大
多数技能领域都还可以；但突然间，一项特定技能就从悬崖上掉了下
来。这些低谷可能被认为是学习差异，或者如果更严重，则被认为是学
习障碍。
“学习障碍”意味着学习情况不均匀。如果你的大部分火花都低于
正常水平，那么你的智力就低于正常水平（以前被称为“弱智”，现
在在  DSM‑5  中被称为“智力障碍”）   尽管这样的人经常被委婉地
标记为  LD。此外，学习障碍一定会严重影响孩子的功能。
用简单的词语定义学习障碍
  
  
特定学习障碍  (LD)
根据定义，美国学生中  LD  的患病率估计约为  5%（例如，
Feinstein  和  Phillips  2004，第  352  页），估计范围为  1%  至  10%。
一般来说，男孩比女孩更容易受到影响。学习障碍具有高度遗传性。患
有阅读障碍的人的一级亲属患有阅读障碍的可能性是对照组的四到
八倍，而患有数学障碍的人患有数学障碍的可能性是对照组的五到
十倍（APA  2013） ，第  72  页）。
使用大词定义学习障碍
美国联邦政府“合法地”将学习障碍定义如下：
特定学习障碍是指与理解或使用口头或书面语言有关的一个或
多个基本心理过程的障碍，可能表现为听、想、说、读、写、拼写或理
解能力不完善。做数学计算。该术语包括知觉障碍、脑损伤、轻微
脑功能障碍、阅读障碍和发育性失语症等病症。该术语不包括主
要因视觉、听觉或运动障碍或智力迟钝、情绪障碍或环境、文化或
经济劣势而导致问题的儿童。  （联邦法  94‑142，经  1977  年
《残疾人教育残疾法》修订）
使用  DSM‑5  标准定义“特定
学习障碍”
诊断术语“学习障碍”现已在  DSM‑5  中替换为“特定学习障碍”。
联邦政府、心理学家和学区可能有自己的定义，但美国精神病学协会
“从医学上”要求特定的学习障碍符合以下总结的  DSM‑5  诊断标准
（APA  2013）：
83
  
混合综合症中的孩子
‧  尽管已尝试过干预措施，但在学习和使用以下至少一
项学术技能方面存在问题。
‧  这些领域的表现大大低于预期，导致严重的功能障碍。
‧  问题在学龄期就开始出现，尽管直到需求超出这些技
能后才变得明显。
‧  困难超出任何相关环境、感官、智力或其他障碍的预
期。
现在，所有学习障碍都以“特定学习障碍”标题开头，然后指
定以下三个学术领域之一，然后指定该领域内有问题的子技
能，最后指定严重程度。这三个学术领域及其子技能是：
1.  阅读障碍（也可称为“阅读障碍”）：
‧  单词阅读准确性
‧  阅读率或流畅度
‧  阅读理解
2.  书面表达障碍：
‧  拼写准确性
‧语法和标点符号的准确性
‧  书面表达的清晰度或组织性
3.  数学障碍（也可称为“计算障碍”）：
‧  数感
‧  算术事实的记忆
84
  
特定学习障碍  (LD)
‧  准确或流畅的计算
‧  准确的数学推理。
因此，例如，由于数学推理而在数学上有中等问题的孩子将有  DSM‑5  诊断
写为：
具有数学障碍、准确数学推理障碍的特定学习障碍，严重程度为中等。
正如我们将继续看到的，许多  DSM‑5  正式诊断可以更具体地定义病情，而不仅
仅是用“计算障碍”等术语来标记病情，但这是以牺牲简洁性为代价的。在撰写本
文时，新的  DSM‑5  公约将如何在会议上实际记录和命名仍有待确定。
你能想象父母   或者几乎任何人   用所有这些有用但冗长的术语互相交谈吗？
发育协调障碍（包括书写困难）
还有一种单独的“发育协调障碍”，即肌肉控制技能的困难导致写作、绘画和运
动的学习过程受损。这种疾病的征兆可能是实现运动里程碑（例如坐、爬、走）的
明显延迟、掉落物品和“笨拙”。  DSM‑5  继续附有以下免责声明：技能缺陷必
须是年龄不足、导致严重的功能问题、早期开始（尽管通常在五岁之前不会正式
诊断），并且不是由于其他原因造成的。  DSM‑5  从技术上将发育性协调障碍归
入“运动障碍”标题下，但我将其包含在本章中，因为它通常会影响学校表现。书
写困难（书写困难）就属于这一类。发育协调障碍影响
85
  
混合综合症中的孩子
5‑6%  的  5‑11  岁儿童，对男孩的影响大于女孩，并且至少在  50‑70%  
的时间里部分持续存在（APA  2013，第  75‑76  页）。
什么时候应该发现学习障碍？
显然，应该尽快识别学习障碍。早期检测利用大脑的“可塑
性”，即使在孩子出生后，大脑仍会继续铺设新的神经元通路。
早期发现和治疗还可以预防自尊和回避行为问题。
通常，早在孩子上学前班时就有线索了。
早期预警信号
正如我们所看到的，第一个“危险信号”甚至应该在孩子出生
之前就出现：学习障碍家族史，尤其是一级亲属（父母或兄弟
姐妹），会使孩子面临重大风险。应仔细筛查此类儿童，包括
寻找以下迹象，一般来说，这些迹象在幼儿园或一年级时就会
很明显。学习障碍的第一个迹象可能是言语和语言技能的发展
迟缓。这些有问题的技能可能是接受性语言、处理能力、表达性
语言或言语流畅性。
孩子可能在记忆单词方面有困难（例如，“你知道，那些我们
在寒冷的时候放在手上的东西”）。介词的使用可能不正确
（例如，“把那恶心的食物放在我的盘子里！”）。语言处理
迟缓的孩子可能会理解单个单词，但他们理解这些单词的速
度太快，以致于很多信息都丢失了。  Osman  博士（1997）将
此比作在语言能力有限的情况下穿越外国的经历。此外，早期
的语言问题可能意味着语音问题，稍后在阅读解码过程中会出
现这种问题。
通常，学习障碍会表现为对某些任务的回避或“缺乏兴
趣”。例如，有协调问题的孩子可能会放弃写作、着色或绘画任
务。
我们所有人都会自然而然地被自己擅长的技能所吸引，并避免
那些让我们感觉自己表现不佳的任务。
86
  
特定学习障碍  (LD)
与本书中的其他疾病一样，这些问题不是孩子的错。他们
不再像你那样要求它们了。值得怀疑的是，是否有哪个孩子醒
来后有意识地决定刻意回避某项任务   只是为了享受永远
不发展这项技能、成绩不佳、惹恼老师和父母的乐趣。简而言
之，每当你发现自己说“她不擅长，因为她不练习”时，请考虑  
LD  的可能性。阅读技巧差是回避阅读的根本原因，而不是相
反。但这并不是说改进不需要大量练习。
学习障碍的影响
患有学习障碍的儿童常常会遭受短期和长期的痛苦。
在短期内，他们甚至可能没有意识到自己有一个具体的问
题。他们只知道自己在学校表现不佳。当然，到了一年级，患有
学习障碍的孩子就会意识到自己的表现不如同学。他们可以
识别谁属于阅读良好组，谁属于阅读差组。
即使他们确信这只是一个孤立的阅读问题，但仍然可以听
到他们说：“如果我那么聪明，为什么我不会阅读？”个人智
力火花的概念对于我们成年人来说已经很难理解，更不用说
对于一年级学生了。
本质上，学习障碍的孩子在工作（学习）方面表现不佳。
想象一下，如果你环顾四周，发现自己的工作是办公室里所有
人中最差的，你会有什么感受。你想去上班吗？想象一下，如果
您患有“特氟龙综合症”，即所学的内容无法粘住，您会感到
多么沮丧。教师本身可能很难处理学生的“特氟龙综合症”。
如果你只是个小孩子，你会如何处理？
由于学习问题而失去自尊可能会导致消极行为。孩子可能
会表现不佳或成为班上的小丑，并被送到校长办公室。至少，
他没有因为自己无法完成这项工作而感到烦恼。
87
混合综合症中的孩子
88
自尊心差、抑郁、焦虑、疏远和叛逆
在我们的网站  www.pediatricneurology.com/adhd2.htm  
上尝试一些学习障碍的模拟。您从这些模拟中体验到的挫败感可能会
增加您对患有  LD  的孩子的同情心。
‧  本书中涵盖的混合综合征的其他神经精神疾病，例如  20%  
的注意力缺陷多动障碍  (ADHD)  风险
‧
学业成绩不佳
‧  品行障碍   85%  的青少年犯罪者被诊断为学习障碍
（Feinstein  和  Phillips  2004）。
‧
退学在短期内非常有效，即使这是一个可怕的长期策略。但请记住，孩
子们并不以他们的远见卓识而闻名。
‧  药物滥用   一项研究发现，24%  有学习障碍的学生有药物滥
用障碍，而没有学习障碍的学生则有  9%（Feinstein  和
认识到生活并不总是公平是一个艰难的教训。
菲利普斯  2004）
从长远来看，LD  与多种问题的风险相关，例如：
‧  拖欠款项
学术技能很重要，但它们只是实现更大目标的潜在工具：充满自我价
值和自我价值的生活。
‧  辍学
一般方法
支持有学习障碍和差异的孩子
  
  
特定学习障碍  (LD)
幸福是因为您可以帮助别人实现同样的自我价值和幸福目标。作
为孩子的看护者，我们的目标是在他沿着这条道路前进时最大限
度地发挥他的潜力。好好读书很重要；快乐和乐于助人更重要。
有两种基本类型的策略可以帮助孩子沿着这条道路前进。
1.“打击”赤字领域的策略。
2.  有效规避或适应的策略。
例如，对于阅读障碍，Orton‑Gillingham（一种结构化的多感官方
法，强调基于语言学习过程的语音学）是锤击法，而使用磁带书籍是规
避法。两种类型的干预措施都有其必要且合法的用途。
正如奥斯曼博士指出的那样，有时最好将学习障碍视为“学习差
异”。将“问题”重新定义为“差异”使我们寻求不同但有助于规避/
克服弱点的替代优势（Osman  1997，p.8）。例如，如果一个孩子有
听觉处理问题，那么问问自己“哪些不同的学习策略会起作用？”是有
帮助的。在这种情况下，我们可能会提醒自己，广泛使用黑板将有助于
孩子理解材料。
LD儿童的家庭作业建议
Betty  Osman  博士（1997  年）在她的《学习障碍和多动症》一书中
提出了以下家庭作业规则，供教师和家长分享。
1.  给孩子看/帮助孩子做作业比让他自己做完作业要好。孩子可能
真的没有理解或没有注意课堂教学。没有结果的痛苦只会导
致进一步的逃避。
89
  
混合综合症中的孩子
2.  对于有学习障碍的儿童，通常需要对材料进行多次解释
和复习才能掌握。
3.  将作业分成更小的部分。例如，阅读一章时，先看最后的
问题，找到每个问题的答案，然后再阅读整章。许多学生
仍然需要被教导如何学习！
4.  家长可以担任秘书，直到孩子有足够的能力自行处理整
个过程。  （请参阅以下有关文字处理器使用的部
分。）
5.  同样，如果孩子觉得数学题有困难，家长可以通过抄写数
学题来帮助孩子。
6.确保学生在开始之前理解指示
她做这项工作。
7.  一起开始前几题。
8.  预习第二天的材料。但请注意，许多孩子对学习第二天上
课不需要的任何东西不感兴趣。爸爸们尤其需要牢记这
一点。
9.  不要担心孩子会成为父母的依靠。大多数孩子会尽快放
弃。  （更常见的是，父母一开始就很难让孩子接受帮
助。）
10.  如果孩子接受父母的帮助，那就很好。否则，寻求外部
帮助。
请务必让老师了解您如何提供帮助  
否则他们会认为孩子很好，并且不会意识到在学校期间需要他
们的进一步支持。
90
  
特定学习障碍  (LD)
文字处理器
对于许多患有学习障碍的学生来说，随时使用文字处理程序至关
重要。目标是让打字员快速启动并运行。许多学生从三年级就可以
开始有效的键盘输入，研究早在一年级就开始了。有许多诱人的
电脑游戏可以帮助您在家学习打字。如果可能的话，孩子最好学
会使用所有十个手指，但我们会满足于任何有效的方法。如果他
们在打字时看着自己的手，那是可以的。毕竟，没有手写的草稿需
要他们盯着。一旦学生学会了基本的键盘操作能力，家庭作业和
互联网将提供所需的练习。
使用文字处理器的优点有很多。
‧  它有助于治疗书写困难，让孩子集中注意力
注重思想而不是字母的构成。
‧  拼写检查和语法检查是救星。别担心   孩子仍然需要决定
使用哪种正确的拼写。我们只是希望我们能让他们看到那
些弯曲的红线和绿线。
‧  学习使用文字处理程序是一项生活技能。在孩子的未来
中，很少有严肃的书面作品不包括这样的作品。他们将来
真正需要做的就是亲手签上自己的名字。您最后一次手写
重要的事情是什么时候？大学教授的期望是什么？
‧  轻松纠正的能力将鼓励孩子接受父母的编辑建议/
老师，这并不意味着复制整个内容。
‧  未来的快速编辑可能会让有写作障碍的孩子变得更容易。
他们只需要开始输入一些东西。
他们可以稍后回来进行更正。
‧  对于打字员来说，父母使用文字处理程序可以让孩子专注
于更重要的方面。
91
  
混合综合症中的孩子
任务。如果孩子有写作问题，那么可以考虑让孩子在作业
预计需要的时间内写出他能写的内容，然后让他向家长口
述剩下的内容。学习如何讲述一个有创意的故事比遭受书
写困难要好。
使用电脑的一些注意事项：
‧  小学教师可能对在课堂上使用文字处理程序感到不舒服。
铃声响起，孩子跑了出去，现在老师对坐在教室中央的这
台昂贵的机器感到负责。在这种情况下，一个好的折衷方
案是让孩子在课堂上练习书写，在家中练习打字。
‧  学校可能认为简单的文字处理机或上网本比功能齐全的
笔记本电脑更合适。
‧  学生可能会因为使用文字处理软件而感到受到侮
辱。这通常会在中学时得到解决。我们只能把孩子推
到这一步了。
‧  孩子的作业站应配备自己的电脑和打印机。期望有家庭作
业/多动症问题的孩子在多个工作区域之间来回是不合理
的。
‧  孩子的笔记本电脑上不应有游戏或不受监控/不受控制的
互联网连接。它们太分散注意力了。请注意，游戏似乎有其
神秘的习惯，显然会将其自身加载到孩子的计算机上。
特定学习障碍
阅读障碍（“阅读障碍”）
“诵读困难”仅指阅读异常。在所有学习障碍中，阅读障碍最为严
重
92
  
特定学习障碍  (LD)
教育影响。实际上，学校的所有科目都要求阅读能力，包括数学应用
题和科学。
尽管许多人可能将阅读障碍视为字母颠倒，但通常情况并非如此。阅
读障碍反映了自然拼读法的问题。大约  10%  的儿童患有某种程度
的阅读障碍（Feinstein  和  Phillips  2004）。
阅读涉及的步骤
DSM‑5  将阅读障碍分解为任何/全部三种技能的损害：
1.  读字准确率
2.阅读速度或流畅度
3.阅读理解。
我们将在“解码”下结合前两个技能，并添加另一个“保留”技
能。
因此，为了理解阅读障碍，我们需要考虑阅读的三个主要
步骤，其中包括：
1.解码
2.理解
3.保留。
解码是第一步。研究清楚地表明，语音功能障碍是大多数难以辨认
书面文字的人的根本问题。诵读困难的孩子一开始很难将单词分
解（“解构”）为基本音素。音素是构成单词的最小声音元素。例
如，单词“this”具有混合在一起的三个音素：th‑i‑s。我们天生就能
理解音素的声音。请注意，大脑的理解中心在神经学上并没有被编
程为理解波浪形的黑色线条和曲线（书面字母）。了解语音系统
是识别书面字母编码的声音的先决条件。换句话说，首先孩子需要
学习音素意识（意识到并操纵
93
  
混合综合症中的孩子
语言的声音），然后在学校学习语音系统（字母符号如何编码这些
语音）（Shaywitz  2003，p.262）。这就是为什么阅读是一种需要在
学校正式教授的学术技能，而言语则是自然发展的。
言语迟缓、对韵律不敏感以及发音困难（尤其是五到六岁之后）
可能是语音困难和即将出现阅读障碍的早期预警信号。
后来，在幼儿园时难以将名字附加到字母上（例如，“那是字母K”），
以及在幼儿园后期/一年级早期将声音附加到字母上时遇到困难（例
如，  “K表示风筝”） ，这些都是潜在问题的巨大危险信号。早期的
语音问题是阅读困难的征兆，应触发自动转诊进行评估。然而，尽管有
诵读困难的儿童在标记字母方面存在困难，“没有证据表明他们实际
上是向后看字母和单词的”（Shaywitz  2003，p.100）。视觉跟踪不
被认为是阅读障碍的典型问题。大多数客观权威都认为视觉练习对阅
读障碍没有任何帮助，并且可能会占用其他更有效策略的时间。
应注意阅读的自动性和流畅性。
到一年级中期，阅读不应该比说话更“工作”。有些孩子可以阅读，但
维持起来太“费力”。由于他们的解码能力薄弱且不一致，他们遇到
每个单词就好像第一次看到它一样。
研究表明，孩子必须始终如一地、准确地
体验一个单词至少四次，以便它在神经上变得自动，从而成为孩子阅
读的流畅部分。这种重复应该使用熟悉的文本并大声进行，以便成年
人可以提供纠正（但支持性）的反馈。否则，就像永远第一次看到这个
词一样   再次发音并赋予它含义。
请记住，让一个语文不好的孩子仅仅默默地给自己读书是不够的。
不幸的是，根据我的经验，许多阅读成绩测试都无法检测出努力
程度。我想告诉学校的特殊教育委员会，“听她的
94
  
特定学习障碍  (LD)
读一分钟她以前没看过的文章，然后告诉我她的阅读对她来说是否
困难！”正如耶鲁大学著名神经科学家和阅读障碍研究人员莎莉·谢
维茨  (Sally  Shaywitz)  所说，“阅读准确但不流利的孩子患有阅读
障碍”（2003  年，第  133  页）。
阅读理解问题可能是由于早期解码问题造成的，因为人们花了太
多精力来破解语音代码，以至于几乎没有脑力来理解刚刚阅读的内容。
然而，在没有阅读解码困难的情况下，也可能出现阅读理解问题。孩子
可能很快就读完了这篇文章，但对它的字面意思或更深层次的内容一
无所知/
推论意义。他们可能会掩盖重要的细节，可能无法区分重要和不重要的
事实，可能无法看到事实之间的联系，或者根本不理解单词或句子。
保留问题也可能存在。到三年级时，“通过阅读来学习”（相对于
“学习阅读”，这是小学早期的重点）是积累信息的重要组成部分。
阅读记忆问题的早期迹象包括难以回忆或总结刚刚阅读的内容，或无
法将其与以前的知识或个人经历联系起来。
早期发现和积极治疗的重要性
《美国教育家》  （美国教师联合会季刊）  2004  年秋季刊的一系列
评论文章（Torgesen  2004；Wattenberg  2004）提出了以下要点：
‧  阅读滞后的“大器晚成”理论正式消亡；  88%  的一年级结束
时阅读能力较差的人到四年级结束时仍然是阅读能力较差的
人   除非尽早采取积极的干预措施。
‧  如果任其自行其是，贫穷的读者将会进一步落后。阅读障碍并
不是暂时的滞后。未经治疗，这是一种慢性疾病。
‧  阅读问题通常是由于语音缺陷造成的
技能。
95
  
混合综合症中的孩子
°  解码能力差且不一致，阻碍了基本视觉词识别的发展。好的
读者比差的读者拥有更大的常用词库。
°  解码能力差意味着词汇发展差。
°  解码能力差会导致理解能力差。
°  以上所有因素都导致缺乏阅读练习  
只由那些真正需要额外练习的孩子来完成。
缺乏练习阻碍了自动性发展所需的重复接触单词。
‧  识别阅读问题的危险信号。根据  Schatschneider  和  
Torgesen  (2004)  的说法，以下问题应导致进一步评估、监测
和可能的治疗：
°  幼儿园早期不认识字母名称。
°  幼儿园后期无法认识字母的发音。
°  一年级第二部分的解码和阅读流畅性存在问题。
‧  及早发现至关重要。从幼儿园到三年级的学生都应该经过正
式和非正式的反复筛选。
‧  虽然许多孩子直到三年级或更高年级才被诊断为有
阅读困难，但为时已晚：三年级后，大脑中用于阅读的
线路就逐渐减弱。
此后的进展要慢得多。  （这类似于学习一门外语，幼儿需要
毫不费力地建立新的大脑线路，但对于成年人来说则要费力
且缓慢得多。）此外，后期诊断会为孩子留下更大的未读单词
空白。
96
  
特定学习障碍  (LD)
孩子化妆，也可能导致自尊心丧失和对学校的兴趣（Shaywitz  
2003，p.30）。
‧  对于大多数儿童来说，积极的早期治疗是成功的。根据早
期强化干预的具体研究，56‑92%  的阅读障碍者已进入
平均范围。这希望包括从幼儿园和一年级开始。
‧  早期干预比后期干预更成功
治疗。
‧  被确定有阅读问题风险的儿童需要以下阅读指导：
°比其他学生更明确（不能认为解码技能是理所当然的。
应该以全面的方式教授字母与其声音之间的联系。需
要明确地教授单词及其相关含义）
°比其他学生更加密集（通常，这意味着小组的时间  ‑  这
允许个性化和学生所需的反馈）
°比其他学生更有支持性（在采取下一步之前，需要稳定
适当的基本技能支架。积极强化至关重要）
°与所教授的课程相结合
常规课堂。
根据  Sally  Shaywitz  (2003,  p.28)  的说法，阅读计划不应仅仅针对
那些满足某些任意限制的学生。相反，由于研究表明阅读障碍是一个
连续体，而不是一个离散的实体，边缘读者也应该得到支持。事实上，
由于他们的问题不太严重，他们最有可能从明确的语音支持中受益。
97
  
混合综合症中的孩子
上述一般准则可能需要根据个别儿童和学区进行调整。值得注意
的是，美国每个州和地区都有自己的教学风格要求。
普通班主任的待遇办法
常规课堂教师可以使用以下建议来补充额外的个性化干预措施：
对于较差的解码器来说自然拼读法是必不可少的。虽然70  
80%  的美国学童可以相对轻松地学习自然拼读法，剩下  
20‑30%  的学生需要更多的自然拼读法支持。我们不能假设每
个人都能自学拼读规则。
整个班级都将受益于系统的、经过科学验证的、基于语音的阅读
方法。对于此类计划的建议可以在  Shaywitz  (2003)  中找到。
对于不遵循语音规则的单词和速度，应该教授视觉单词识别。
下面列出的帮助学生解决阅读问题的建议很大程度上受到  
Kenneth  Shore  博士的优秀著作《特殊儿童问题解决者》
(Special  Kids  Problem  Solver ,  2002)  的启发。
如果孩子不经常读书，检查一下是否有问题。
请孩子私下为您大声朗读。他能读音、混音并理解所读内容吗？
如有疑问，请让学校的阅读专家对孩子进行检查。正式和非正式
的筛选最好在学年早期重复进行。
教授自然拼读法，如果需要，可以从头开始。您可能需要从字母
构成、字母发音和混合声音开始。使用能够在有意义的材料背景
下练习这些技能的材料。这通常需要小组设置。
98
  
特定学习障碍  (LD)
为有特殊需要的学生提供个性化的课程来复习材料。
读书，读书，无处不在。指出文字无处不在：T  恤、贺卡、标牌、海
报、杂志和书籍。房间里备有各种级别和许多感兴趣领域的书
籍，方便查阅。尝试提供孩子感兴趣的材料。
提供一定程度的阅读材料，以鼓励一种掌握感。为了使文本变
得有趣，孩子应该能够相对轻松和准确地阅读至少  90%  的单
词。根据孩子的能力而不是他的实际年龄来提供材料。重读材
料可以增加成功感，并建立流畅所需的自动化程度。
不要让孩子沮丧！
使用多感官方法。让学生一边念这封信，一边用手指在空中、沙
子上、心里或用手指画画。目标是看到、听到和触摸字母。
鼓励孩子想象文字所描述的场景。
教视读常用单词。这将加快阅读速度。  Fry s  Instant  Word  
List  的前  100  个单词占学生阅读量的  50%。这些单词可以放
在“单词墙”上，每周可以练习五个单词。
从  www.makereadingfirst.com/word_  下载列表
列表.pdf。
减轻大声朗读的压力。让学生提前练习文章，不要在主流课堂
上纠正小错误，并确保没有人批评。如有必要，允许学生跳过此
任务。
利用磁带书籍让孩子熟悉他将要阅读的材料。
99
  
混合综合症中的孩子
继续给孩子读书。让他知道所有这些书中都有很棒的东西等
着他。
教授和示范理解策略，例如如何：
»  快速预读课文；这可以让学生知道文本的去向，并提供一个
框架来悬挂新信息
»  提出问题和/或预测接下来会发生什么
»  将教科书主题标题转换为问题。例如，将主题标题“第二次
世界大战的原因”更改为问题“第二次世界大战的原因是
什么？”现在，您正在带着目的阅读该部分
»  针对刚刚读到的内容问自己一些问题，然后回答它们（！）
»  监控自己的理解力，以确定何时需要放慢速度或重新阅读一
段文章
»  总结你刚刚读到的内容
»  如果需要的话，大声朗读，以帮助理解（尽管这肯定会减慢
阅读速度）。
提前提供阅读帮助，例如：
»  复习文章中的难词
»  给出一个总结，甚至是一个大纲
»  构建信息的可视化地图以显示它们之间的联系。
亲爱的（放下一切并阅读）时间。每天给全班  20  分钟的高度
优先、不间断的默读时间。让它成为每日的亮点和享受。
鼓励父母每天给年幼的孩子读书。
让它成为一个特别的时刻。
100
  
特定学习障碍  (LD)
与学校阅读专家或心理学家合作。
保持乐趣！
庆祝通常伴随阅读障碍的独特优
势
Shaywitz  (2003,  p.53)  敦促我们继续赞扬孩子们的优势，这是照顾
特殊儿童的一个反复出现的主题。在阅读障碍中，这些优势通常包括
复杂的推理和复杂的思维技能，以及跳出框框思考的能力，因为他们
可能需要练习更高阶的思维技能才能绕过语音障碍。
具有以下特征的人：
阅读障碍似乎在创造力的高层以及那些无论是在商业、金融、医
学、写作、法律还是科学领域突破界限并对社会产生真正影响的
人们中所占比例过高。我相信这是因为阅读困难症患者不能简单
地记忆或死记硬背，她必须深入了解这个概念并从根本上理解
它。  （Shaywitz  2003，第  57  页）
不幸的是，这种迂回的理解途径比流利的读者需要更多的时间，从而
导致需要调整。
阅读障碍的住宿
上述大部分支持都可以由善解人意的老师来完成，而无需学生被学
校正式分类。以下额外便利可能属于学校的“504”或“IEP”。  （读
者可以在  www.ldonline.org  和  www.wrightslaw.com  上找到
有关“504”、“IDEA”和“IEP”等术语的信息。）当学生进入中学及
以上时，这些调整变得更加重要（而预防和补救/差异化指导服务在
学前阶段占主导地位）。他们提供
101
  
混合综合症中的孩子
为孩子搭建并展示其更高水平思维能力的桥梁。
对于有阅读困难的孩子来说，额外的考试时间至关重要。有阅
读障碍的孩子可以理解；只是需要更多时间。
考试应在安静的地方进行，因为学生的阅读能力很弱，需要高度
集中注意力。
避免多项选择题。这些对于有阅读障碍的孩子来说是出了名的困
难，因为它们需要大量的阅读，但却没有为孩子提供足够的背景
来理解她正在阅读的内容。请改用口试或论文考试。
缩短作业的长度。孩子们（和他们的父母）还有生活要过！
给孩子们提供老师、同伴或抄写员的笔记。
使用笔记本电脑进行拼写/语法。最大限度地减少或消除对
拼写错误的处罚。
使用其他技术和计算机程序，例如磁带书籍、大声朗读书籍、杂志
的扫描仪等，同时让学生跟着读。有一些文字处理程序可以为学
生提供同音异义词（例如“meat”和“meet”）的定义，以便他
可以选择/学习具有正确含义的定义（参见  Shaywitz  2003）。  
Live  Scribe  笔  (www.
livescribe.com）记录了老师在学生在带有微小点的特殊纸上
做笔记时的情况。要听到老师在笔记中该时刻实际所说内容的回
放，学生只需将笔触碰记事本上的该位置，录音就会排队到该时
刻。
接受专门指导的治疗
如果上述干预措施没有带来明显的改善（六个月应该足够了），那
么孩子需要被正式分类，并接受差异化的指导。一个成功的计划应该
是：
102
  
特定学习障碍  (LD)
‧  经过科学验证
‧  明确基于语音（孩子们不会被留在他们的
自己希望能弄清楚）
‧  层次结构和系统化（建立在自身之上）
‧  密集（每天）且坚持不懈
‧  对于一个小组（每个特殊教育老师最多四名学生，以实现
个性化和频繁的反馈/纠正）
‧  多感官（例如让孩子敲击
音节。）
‧  由接受过该计划培训的教师授课。
要教授的要素应包括：
‧  音素意识（识别和操纵语音）
‧  自然拼读法（字母如何代表这些声音）
‧  解码/拼写/理解
‧  常见字
‧  练习，练习，练习
‧  工作流畅
‧  联系丰富的语言体验（讲故事等）。
（Shaywitz  2003，第  262  页）
根据我的经验，奥顿‑吉林厄姆和威尔逊的阅读项目似乎是最受欢
迎的，尽管其他项目在写作、词汇和理解技能方面提供了更全面的
支持。
父母必须始终是孩子的倡导者，确保他们的孩子接受适当的计
划并从中受益，
103
  
混合综合症中的孩子
这也能发挥孩子的优势，并与学校的常规学术课程联系起来。
有关阅读障碍各个方面的更多建议，包括其基础、早期识别、在家和学校的早
期和后期治疗、住宿、学校安置和更多资源，作者强烈推荐莎莉·谢维茨  (Sally  
Shaywitz)  的精彩著作《克服阅读障碍：一种新的和针对任何级别的阅读问题的
完整基于科学的计划（2003）。
数学障碍（计算障碍）
数学障碍的早期迹象包括难以按形状或大小对项目进行排序，或难以将数字与数
量相匹配。典型的孩子通过视觉强化来学习早期的数学计算，例如数手指，但在练
习时会变得不太依赖这些。然而，患有数学障碍的儿童在尝试掌握简单的加法和
减法（乘法、除法或代数）时可能会遇到“特氟龙效应”。尽管重复，但他们更难
将数学事实自动化。  DSM‑5  中的数学障碍分为：
‧  数感
‧  算术事实的记忆
‧  准确或流畅的计算
‧  准确的数学推理。
5‑6%  的学龄儿童患有计算障碍（Shalev  2004）。
一些（但不是全部）研究表明女孩占主导地位。
治疗方法
以下建议主要基于  Kate  Garnett  博士的文章《数学学习障碍》(1998)。
104
  
特定学习障碍  (LD)
基本数字事实存在问题
使用引起学生注意力的材料进行强化练习。使用游戏来激励孩子真正关注
他们的练习。
将练习分成多个简短的练习（每个练习约  15  分钟）。
一次掌握一小部分计算。然后混合不同的组。
教授特殊的问题集，例如  5+5、6+6、7+7  或  5+6、6+7、7+8⋯⋯
使用宽松策略。
»  使用计算器。
»  使用个人数学事实摘要图表（口袋大小）。
掌握答案后就将其锁定。
让具有良好数学概念的孩子处于刺激的数学丛中，同时承认并解决特定的
问题领域。
难以理解数学符号
使用具体的操作手段和图形符号。
即使对于自然理解减法概念的孩子来说，学习诸如此
“  ” 类的符号的含义也可
能很困难。
数学中涉及的语言部分有问题
将指令分成小块。
慢慢地给予指示。
让学生向自己或他人解释数学过程。让学生教授这个过程有助于澄清和整
合材料。
105
用文字来描述我们大多数人“看到”的东西。例如，我们
大多数人看到具有三个边的物体并立即在视觉上将其识
别为三角形。有视觉空间问题的学生可能需要被告知（或
对自己说）：“我数了三个边。这使得它成为一个三角
形。”
书写障碍在  DSM‑5  中被细分为以下损伤：
使用语言结构（文字！）而不是图表。
教孩子自己解决问题的每一步。
‧  拼写准确性
数学视觉空间部分的问题  
在讲义/作业上使用大量的空间。不要将所有内容都塞进一
页的狭小空间中。现在不是拯救树木的时候。
通过使用言语或操作手段进行补偿
让学生自我描述问题要求他们做什么。
使用方格纸来排列问题。
鼓励学生以垂直方式展示他们的作品，每个步骤都显示在
上一步的下方。
对于应用题，教导“is”的意思是“=”。例如，“约翰的年龄加上吉
尔的年龄是24”意味着“约翰的年龄加上吉尔的年龄  =  24”。另外，
“of”表示“x”（次）。例如，“ 10的1/2是  5”表示“1/2  x  10  =  
5”。
用具体的操作手段补充说明。
语法和标点符号的准确性
‧  书面表达的清晰度或组织性。
数学中的书写运动部分有问题
‧
书写表达障碍和书写困难
混合综合症中的孩子
106
  
  
特定学习障碍  (LD)
我们在此将书写困难（由于发育协调障碍引起的书写问题）包括在
内，因为它经常发生在书写表达障碍中。手写本身需要编排一系列非
常复杂的动作。大约  2‑8%  的儿童存在书写障碍，主要是男孩
（Feinstein  和  Phillips  2004）。通常，它与其他残疾一起发生，例
如阅读障碍或发育协调障碍。写作比阅读更困难。阅读的时候，思路、
组织都是提前给你铺好的；在写作中，你得到的只是一张白纸。
治疗方法
自由使用笔记本电脑。请参阅之前有关计算机使用的材料。
对整洁给予加分，但尽量减少对混乱的扣分（即保持积极的态
度）。
为学生提供获取笔记的其他方式：同伴笔记的副本、教师笔记的
副本或抄写员。
考虑转诊职业治疗来解决手写问题。
教授如何组织思想   利用图形组织器、排序索引卡、提纲等。请参
阅我的书《组织混乱的孩子：在学校取得成功的简单策略》  
（Kutscher  和  Moran  2009），了解帮助写作、阅读和学习的其
他方法。
进行口头考试，或允许使用抄写员。请记住：这个特定测试的目标
是检查学生的光合作用知识，还是测试写作技巧？  （是的，对于
大多数学生，我们希望教授和测试学科知识和写作技能，但这不
是典型的学生。）
107
  
混合综合症中的孩子
智力障碍（智力发育障碍）   以前称为精神
发育迟滞（MR）
与患有学习障碍的儿童（他们的技能差异很大）不同，DSM‑5  诊断的
“智力障碍”（以前称为智力低下或“MR”）是当一个人的大多数个
人火花远低于平均水平时使用的术语。
可能仍然存在差异，但总体而言，大多数智力技能都很差。有时可能会
出现额外的肌肉控制问题，但它们本身不被视为智力障碍的一部分。
每  100  人中有  3  人患有此病；大多数人的发育迟缓程度较轻
（Szymanski  和  Kaplan  2004）。患有自闭症谱系障碍的儿童智力
障碍的发生率较高，但他们的不同认知技能特别可能存在极大差异。
什么是“智商”？
更正式地说，智力障碍部分是通过  IQ  来量化的，IQ  代表智商。例如，
如果一个  10  岁的孩子的智力与  6  岁的水平相同，那么他的  IQ  =  
6/10  =  60%  =  “60”。
智商测试有很多种，其中我们最常指的是韦克斯勒智力量表
（WISC）。  WISC‑IV  考试由  16  个分测试组成，这些分测试组合在
一起得出四个分数：语言、感知、记忆和处理速度。  WISC‑IV  针对不
同群体的儿童制定了规范，例如  ADHD、阿斯伯格症等。
“正常”智商被认为在  90‑110  之间，其中  100  的智商是年龄的
完美平均水平。标准差为  15  分。  “智力障碍”范围  IQ  定义为低于
正常值两个标准差以上（即  IQ  <70  +/‑  5）。智商轻度低的第一个线
索通常是小学早期的学习成绩不佳。评估和识别对于确定特殊需求至
关重要。这些孩子可能会从中学专门针对的职业课程中受益匪浅。
108
  
特定学习障碍  (LD)
DSM‑5  智力障碍标准
以下是大大简化的智力障碍医学  DSM‑5  标准。孩子必须满足所有
三个条件。
1.  智力功能缺陷。例如，解决问题、抽象思考、判断或学习。这往
往与  70  或更低的  IQ  相关。
2.  至少其中一项适应性功能存在问题
生活的三个领域：
A。概念：学术知识和实践知识
b.社交：友谊和社会判断的技能
C。实用：个人护理、工作职责、金钱
管理、运输。
3.  18岁之前发病。
DSM‑5  使用临床判断在诊断中添加轻度、中度、重度和极重的“严
重程度”。
尽管现在术语已经过时，但  DSM‑IV  标准使用全面的  IQ  来定
义以下子类别，但出于信息和历史目的而提出。
‧轻度MR     IQ  范围为  50–55  到大约  70。
代表绝大多数  MR  患者。这些孩子通常很晚才达到六年级
水平
青少年。
‧中等MRIQ  范围为35–40  至50–55。
‧重度MRIQ  范围为20‑25  至35‑40。
‧严重MR   智商低于20‑25。这些受影响更严重的儿童更有可
能患有可诊断的神经系统问题。癫痫发作、运动障碍、沟通
障碍的风险增加；以及精神疾病，包括焦虑、情绪障碍和精
神病。
109
  
混合综合症中的孩子
智力障碍儿童的教育过程
智力障碍儿童通常最初表现正常，粗大运动和精细运动里程碑
的获得正常（除非伴有其他疾病），但通常在理解言语概念
方面表现出一些延迟或行为不成熟。这种情况通常要到大约四
到六岁时才被首次认识到，当时他们处理信息的速度似乎很
慢，并且在应对学业挑战方面似乎不如同龄人。
任何存在这种怀疑的孩子都应该进行心理教育测试，以确定
适当的教育安排。
智力障碍儿童的教育需要高度的个人投入、耐心、提供情感
支持的意愿以及不断的重复。幸运的是，在过去的几十年里，此
类人的护理发生了一场安静但积极的革命。相比之下
几年前，还存在大量收容智障人士的“仓库”，这些孩子在家
里得到照顾。
言语治疗、职业治疗、认知治疗和物理治疗等服务现在主要由
学前班和学校项目提供。
包容性计划将儿童安置在主流教室，无论其残疾如何，这对
教师和学生都提出了特殊的挑战。这项有争议但广泛实施的教
育实验的好处尚未得到最终确定。
智力障碍儿童的教育过程需要强调实用生活技能的培训。
不幸的是，患有这种残疾的儿童很少有能力获得独立的公民身
份。管理银行账户、阅读税表或安排抵押贷款可能超出了他们
的能力范围。他们一生都需要持续的支持服务，有些服务的程
度比其他服务要大得多。
110
  
第  5  章
自闭症谱系障碍  (ASD)
概述
太棒了，你想出了或发现了一些东西。
恭喜！现在，您可能想与另一个人分享这个想法。如果是这样，
你的大脑会将这个想法翻译成一系列单词。这些话语被转化
为振动，从你的嘴里发出，在空中远行，落在我的耳膜上。这些
振动被转化为单词，然后转化为有意义的句子和想法。我的大
脑还会接收其他非语言语言，例如你的面部表情和语气。与此
同时，当你说这些话时，我会找出任何“隐藏的议程”或“潜
台词”。所有这些元素混合在一起，才能准确理解你的“自
我”与我的“自我”沟通的内容。
为了
有了这么多的参与，令人惊奇的是人类竟然能够充分互动。有些人在
流程的某些方面遇到困难，这并不奇怪。考虑到沟通可能出现问题的
各种方式，这是一个复杂的话题。请注意，本章中的“沟通”是在尽可
能广泛的意义上使用的，包括口语、非语言线索、使用想象力和象征性
表征的能力，以及社交的冲动和能力。说到底，目的是什么
111
  
混合综合症中的孩子
沟通如果不是为了与他人互动，即社交，反过来说，如果没有沟通，
我们如何进行社交呢？
首先，我们将从讨论沟通所涉及的基本技能开始，然后转向实
际的自闭症谱系障碍  (ASD)，探索以前和新的分类。当我们收集大
量重要信息时，我们将尝试揭开技术术语的神秘面纱。抓紧你的帽
子！
沟通技巧
沟通涉及两个广泛的领域：文字语言技能和非语言技能。患有自闭
症谱系障碍的人存在（至少）非语言领域的问题，包括在来回社交
环境中使用语言的愿望和/或能力方面存在困难。  （他们的兴趣
或活动范围也受到限制和/或重复。）让我们更详细地研究这些类
别的沟通技巧。
文字口头/口语沟通技巧
语义语言是指使用和理解单词、短语和句子的能力；包括抽象概念
和习语。这些涉及口头语言字面使用的技能可能会也可能不会受
到自闭症谱系障碍的影响。语义语言所需的技能包括以下内容：
‧接受性口头语言   理解能力
口头/书面文字和想法。一种类型的接受性语言障碍涉及中
枢听觉处理（CAP），它用于从声音和单词中获取意义。这
种听觉处理技能包括区分相似声音的能力，以及从背景中
辨别出主要声音的能力。第  13  章介绍了  CAP。
‧富有表现力的口头语言   用口头/书面语言表达我们的想法
的能力，包括
112
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
清楚地表达每个词。通过手势（例如手语）进行交流的问
题也属于表达性语言障碍的范畴。
目前，据我所知，DSM‑5  对接受性语言问题和表达性语言问题中的
一个或两个给予“语言障碍”相同的名称（尽管我当然打算继续
记录不同类型）。
非语言/非言语沟通/
社交技能
根据定义，患有自闭症谱系障碍的人在非语言/
非言语交流领域。  （请注意，兴趣范围有限和/或重复行为会干
扰社交，也是自闭症谱系障碍的另一个主要部分。）
让我们用类比的方式来解释非语言交流。
想象一下，一个典型的三岁说英语的孩子被空降到俄罗斯。一些不
会说英语的俄罗斯妇女找到了他。即使他们无法理解彼此的任何
言语，他们也能够进行大量的沟通/社交。孩子可以让妇女们知道
他害怕又饥饿。女人们可以让他知道他是受欢迎的，并且她们会照
顾他。所有这一切都会在无言的情况下发生。就像你去国外的一家
餐馆一样，即使你不说，每个人都会知道你很享受这种体验。同样，
一个典型的孩子会被同龄人告诉：“干得好！”在棒球比赛第九局
满垒三振后，尽管字面意思是这样，但他仍然可以看出自己受到了
侮辱。这就是非语言交流的力量。
空降到国外的孩子仍然可以使用的沟通/社交技能（包括沟通
和建立联系的愿望）是自闭症谱系障碍儿童的薄弱领域。在我看来，
这些技能分为两个基本类别：社交冲动和社交能力。总而言之，这
些技能包括：
113
  
混合综合症中的孩子
‧发起共享社交互动和双向的冲动
沟通：心智理论
‧实现社交冲动的能力：
°  实用语言
°  不成文规则的知识
°  知道什么是重要的，什么是不重要的
°  象征性游戏技巧
°  实现“共同关注”的能力
°  非语言（非口语）的语言传播。
让我们更详细地看看社交的冲动和能力。
发起共享社交互动和双向沟通的冲动：心理
理论
社交/联系/同理心的冲动需要有效的“心理理论”。心智理论是
指人类相对独特的理解能力：我有心智；我有心智；我有心智；我有
心智。你有一个想法；最重要的是，我们的思想可能知道或不知道
或感受到相同的事情。没有心智理论，沟通就没有意义。真正认识
到房间里还有另一个人的能力有限。很难感觉到需要与其他人交
流。毕竟，您要与谁沟通？目光接触会很差。孩子和其他人之间似乎
隔着一层玻璃。除非孩子有需要只能通过他人的帮助才能满足的
需要，否则可能会缺乏自发的言语。
由于“了解你的内心”的能力有限，孩子很难对你的感受表现
出同理心。毕竟，同理心实际上被定义为“设身处地为别人着
想”。一个有心理理论问题的孩子可能会认为，既然他快乐，那么
你也一定快乐；或者
114
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
当孩子总是直言不讳地诚实时，他可能不明白别人在欺骗。
因此，认识到其他人有思想的能力、与该思想建立联系的能力以
及与该思想产生共鸣的能力都是同一技能的组成部分。心理理论
问题可能是自闭症谱系障碍中出现的许多困难的根源。
实现共享社交互动冲动的能力
与这种对社交沟通的渴望/兴趣（源自心理工作理论）密切相关的
是社交沟通的能力。要真正实现有意义的互动，需要下面讨论的技
能。当然，如果您不具备这些必需的技能，您对社交互动的兴趣可
能会显得迟钝。一些具有完整社交冲动的孩子痛苦地意识到他们
无法有效地实现这种愿望。
务实的语言
语用语言是指在社交场合使用语言的实际能力，例如知道该说什
么、何时何地说；以及谈话的交换性质。有效的语用学需要一种有
效的心理理论：能够弄清楚对方已经知道或不知道什么，或者可能
有兴趣或不感兴趣。下面给出了一些实用语言/心理理论问题的例
子。
‧  一名新学生搬进学区并第一次进入教室。老师问他从哪里
来。自闭症谱系儿童回答：“来自走廊。”
‧  当一名患有轻度自闭症谱系障碍的孩子走进办公室
时，医生注意到她的粉色衬衫与夹克的颜色相匹配。他
开玩笑说：“如果你换上绿色衬衫，夹克的颜色也会
改变吗？”孩子回答道：“我的衣柜里有一件绿松石
色衬衫，而不是绿色衬衫。”这
115
  
混合综合症中的孩子
孩子的口语很准确，但她忽略了这次谈话的全部目的只
是为了发起互动而进行的一些有趣的闲聊。
不成文规则的知识
有一系列令人难以置信的基本社会规范，大多数典型的孩子不
需要明确地教导它们。你妈妈有没有告诉你和别人说话时要看
着他们？你妈妈有教过你与某人站的距离有多近吗？你父亲有
教你如何读懂面部表情吗？
丽安·霍利迪·威利  (Liane  Holliday  Willey)  描述了她自己患阿
斯伯格症的令人沮丧的经历：
我一直没掌握窍门。例如，我永远不知道要花多少时间才能
给刚认识的人买一份“想念你的礼物”。如果我认为谈话
很无聊或浪费我的时间，我真的必须通过电话与任何人交
谈吗？如果谈话中出现中断，我应该挂断电话、讲个笑话还是
只是坐在那里？如果我非常喜欢这个人，但我决定无法忍受
他们的某一行为或习惯怎么办？问题层出不穷，担忧如山。这
就是为什么人际关系通常会让我超越自己的极限。他们让我
疲惫不堪。  （威利  1999  年，第  55  页）
不成文的规则对于典型的孩子来说是天生的或自学的。他们通
常不需要太多明确的教学。因此，根据经验，每当您发现自己在向
孩子传授规则时说“我不必告诉您⋯⋯”时，请考虑您可能正
在应对自闭症谱系障碍（ASD）症状。
知道什么是重要的，什么是不重要的
知道什么重要、什么不重要的技能包括：
‧  能够看到大局而不是专注于
细节
116
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
‧  保持全方位兴趣的能力
‧  以适当的篇幅讲述故事的能力
的细节。
象征性游戏技巧
给孩子一个带轮子的黄色盒子，上面有细长的黑色条纹。理解这
个对象实际上代表校车的能力是一种沟通。语言病理学家伊莱恩
·施奈德指出，如果一个孩子连实体玩具巴士都无法识别出一辆
真正的巴士，那么他以后怎么能识别出图形字母“BUS”也代表
一辆公共汽车呢？两者都涉及使用符号而不是实际对象进行交流
（Schneider，言语交流2005）。
到  18  个月时，大多数幼儿开始使用物体作为其他事物的象
征。例如，杯子是用来喝水的，但它也可以用作相当方便的电话。到
三岁时，大多数孩子都非常擅长“让我们假装”活动，例如“你是
牛仔！”玩具校车的迷人之处并不是因为冰冷的金属盒子可以移
动，而是因为小玩具人偶上学时一边聊天一边聊天。毛绒动物不
仅仅是可以拖着走的温暖的破布，而且看起来是有感情和需要的
生物，比如被喂养、穿衣和被爱。
因此，到  18‑36  个月大时，典型的孩子在欣赏玩具的代表性意
义的技能上会不断进步，而不是专注于其简单的物理属性。谱系
儿童往往有更多的机械游戏，例如排列、分类、倾倒或观看物体旋
转。
未能发展代表性/象征性/假装游戏是自闭症谱系障碍的一个重
要标志。毕竟，未能将情感归因于毛绒动物可能是心智理论出现
问题的早期迹象。
实现“共同关注”的能力
一辆非常酷的豪华轿车经过。孩子兴奋地指着，让你和他分享经
验。这个重要的
117
  
混合综合症中的孩子
社交交流的形式称为“共同关注”   你们共同分享相同的经历。
请注意，孩子的指向并不是简单地把你当作一个机械工具，比如
指向冰箱，这样你就能满足他对牛奶的渴求。
即使在注意到言语延迟之前，共同注意的能力延迟也可能是自闭
症谱系障碍的一个标志。毕竟，如果您遇到心理理论问题，您会与
谁分享经验？
语言的非言语（非口语）传递
当我的身体试图与你交流时，简单的声音并不是我的身体通过空
间发出的唯一声音。它还传输：
‧  面部表情   眼神接触不良是一个明显的标志
自闭症谱系障碍
‧  身体语言
‧  讲话的语气和韵律（节奏）。
兴趣或行为范围狭窄和/或重复自闭症患者对某一特定主题
有过分强烈的迷恋，而不是社交，或者可能过度关注某个物体的
各个部分。通常情况下，孩子不灵活，有仪式性的行为，包括重复的
身体动作，如摇晃、旋转或拍打手臂。他可能知道每一项棒球统计
数据，或者认识任何品牌的汽车。
他可能不会带着毛绒玩具到处走，而是坚持拿着一张卷起来的
纸。这种类型的限制性或重复性行为是  ASD  的主要资格标准。
由于不理解而产生的次要问题
如果孩子不明白她周围发生了什么  
尤其是当务实/社交线索很困难时，自闭症谱系障碍通常会出现次
要问题。孩子会经常出现：
118
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
‧焦虑，因为她不知道自己应该做什么，也不知道下一个错误会
从何而来
‧坚持千篇一律并表现出仪式化的行为。改变意味着以前辛苦
学习的策略在这种情况下将无济于事。这些孩子快要坚持不
住了。
一条新的皱纹可能会让他们陷入困境。例如，吉尔可能知道
她每天的首要任务是从背包中取出午餐。但是，如果今天只
有半天的时间上学，而且午餐没吃，会发生什么情况呢？现在
她做什么？孩子可能会在这一天剩下的时间里陷入困境
‧具体、字面意思，看不到灰色地带，例如，孩子可能难以理解“善
意的谎言”的概念，因为谎言是不好的，而这就是故事的结局
‧注意力不集中，因为很难注意到她不理解的事情。大多数患有  
ASD  的儿童也患有  ADHD
‧粗鲁，因为她不明白谈话规则，例如等待轮到你
‧对物体而不是人感兴趣；毕竟，物体更容易预测
‧由于上述所有原因，以及根本不知道如何进行对话和联系，而
对同龄人“犹豫不决”
‧看起来“与众不同”和“奇怪”
‧在社会上不受欢迎。这可能会变得非常痛苦，尤其是当孩子长
大后。威利说，“选择被排除在外是一回事，但被排除在外又
是另一回事⋯⋯当我发现结交新朋友需要付出的比我必须
付出的更多时，我感到很沮丧”（Willey  1999，第  17  页）。  
72）。
119
  
混合综合症中的孩子
沟通/社交障碍的类别：将其分类
当孩子在这些方面的困难与他的一般认知能力不成比例时，他可以
被认为患有沟通/社交障碍。
上述技能中的困难可以以不同的组合和严重程度组合在一起，
从而可以命名几种沟通障碍综合症。正如我们将看到的，这些疾病
有很大的重叠。有些甚至可能是相同情况的重复，但由不同的专业
人士处理。此外，随着儿童的成长，他们的诊断分类可能会发生变
化。
人类大脑并不简单，其紊乱可以归入整齐、静态的类别。这就是为什
么  DSM‑5  使用单一的总括术语“自闭症谱系障碍”来表示过去
“广泛性发育障碍”下的一系列病症。尽管如此，我们在下面介绍了
过去几十年的术语，因为许多儿童患有这些诊断，并且这些术语在
研究、学校和诊断报告以及其他文本中仍然盛行。此外，除非我们
仍然试图找到某些模式，并且除非我们了解综合症的范围，否则我
们将无法找到需要解决的重要症状。有关  ASD  的  DSM‑5  分类的
更多信息稍后发布。
沟通技巧障碍分为两大类。让我们先概述一下组织方案，然后
再详细讨论每个条件。
1.典型的语言学习障碍是由于纯粹的口语/书面语言沟通能力
问题造成的。这些包括表达、接受、处理和发音语言障碍。大
多数常规言语和语言评估都会检查这些领域。请注意，常规
心理测试（例如  WISC“IQ”   韦克斯勒儿童智力量表）检
查的是认知（思维）领域，而不是语言本身。
120
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
2.自闭症谱系障碍  (ASD)包括非言语沟通/社交问题，特别是来
回社交/社交问题。
共情。换句话说，自闭症谱系障碍者在心智理论、社会
化、语言语用和表征游戏方面都有共同的问题。它们可
能会伴随或不伴随额外的言语问题而发生。
反过来，自闭症谱系障碍被分为两类：
‧  广泛性发育障碍
‧  其他自闭症谱系障碍。
美国精神病学协会在  DSM‑IV  中对广泛性发育障碍( PDD)  进行
了医学定义，它是一系列五种诊断，其中自闭症是最常讨论的。  
“普遍”意味着该问题涉及多种类型的沟通/社交。请注意，“PDD”
在技术上是一组实际的个体特定诊断的叠加类别（或“标
题”）。因此，最好谈论“PDD”。这五个  PDD  是：
‧自闭症   言语和非言语严重紊乱；异常或限制性行为；通常
被称为“自闭症”
‧阿斯伯格综合症   口头语言相对良好，但非口头语言问题
“较轻”；兴趣范围和关联性受到限制
‧  PDD‑NOS  （未另行指定）   不符合其他严格标准的非语
言问题
PDD  疾病
‧雷特综合征   罕见的女孩神经退行性疾病
‧儿童崩解性障碍   一种罕见的疾病，需要与神经退行性疾病
仔细区分。
121
混合综合症中的孩子
122
与此同时，世界其他地区已将范围扩展到  DSM‑IV  中讨论的范围之
外，以包括其他自闭症谱系障碍。这些术语尚未正式纳入  DSM‑IV  
或  DSM‑5  词汇表中。据推测，它们被归入  DSM‑IV  中的  PDD‑NOS  
类别，并且只是  DSM‑5  中自闭症谱系障碍类别的一部分。总而言之，
这些包括：
‧诵读过度   最著名的是从小就开始的令人难以置信的死记
硬背的阅读能力
‧高功能自闭症   对于一些作者来说，这与阿斯伯格症是同
义词；对于其他人来说，这意味着轻度自闭症而不存在发
育迟缓。也许最好不要使用这个定义不明确的术语
ADHD  （注意力缺陷多动障碍）的某些方面   ADHD  的冲
动和自我控制困难可能会导致孩子难以表现出同理心。
我们通过总结  DSM‑IV  (APA  1994)  中定义的五种  PDD  疾病的关
键诊断标准，开始对每种自闭症谱系障碍进行更详细的回顾。
‧非语言学习障碍   在三个方面整合信息有困难的人：  非语
言困难导致孩子错过语言的主要格式塔；空间感知问题；和
运动协调问题
‧
‧语义‑语用语言障碍   语言使用（语义和语用）的延迟和困难，
但社交冲动相对较少
DSM‑IV  广泛性发育障碍
  
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
自闭症
根据  DSM‑IV  标准，自闭症儿童必须在以下三个方面存在问题：
1.社交互动问题。非语言交流（例如肢体语言、眼神交流和
面部表情）存在严重问题。同伴关系不充分，孩子在互动中
难以恢复情绪。该人不会通过指出或带来东西来获得赞
扬来寻求分享成就或兴趣。
2、沟通问题。存在严重的口语问题（不能通过手语来弥补）。
该人难以继续或开始对话（对于那些能够说话的孩
子）。演讲往往是刻板的和/或重复的。还缺乏通过想象
力或模仿游戏进行的交流。
3.兴趣或行为范围狭窄和/或重复。自闭症患者对某个特定主
题有着不适当的强烈迷恋，或者可能过度关注某个物体
的各个部分。通常情况下，孩子不灵活，有仪式化的行为，
包括重复的身体动作，如摇晃或拍打手臂。
其他资格标准包括至少在以下领域之一出现问题的早期（三岁
之前）：假装/想象游戏、社交互动或语言的实用使用。
阿斯伯格综合症
阿斯伯格症的官方  DSM‑IV  标准（APA  1994）与自闭症障碍的
标准类似，但不包括上述“沟通”问题领域。换句话说，患有阿斯
伯格症的人都是善于言谈的自闭症患者。尽管阿斯伯格症患者保
留了口头言语，但肯定还存在其他沟通问题。
阿斯伯格症的症状包括：
123
混合综合症中的孩子
124
‧  目光接触和社交活动受到限制
下一章将更详细地讨论阿斯伯格综合症。
‧  百科全书般的兴趣范围有限
显得疏远或孤独
您可以在作者的网站  www.pediatricneurology.com/aspergers_  
上听到两个患有阿斯伯格症的孩子的配乐。
沟通
‧  “具体”思维
声音.htm。一旦你听到他们典型的嗡嗡声，你就永远不会忘
记。听起来这个人似乎对听到自己的讲话声音比对向他人传
达想法更感兴趣。
‧  利用社交线索（例如肢体语言或语气）的能力受损
‧  异常动作
‧  说教、冗长、单调、单调的声音。
‧  理解讽刺或其他“潜台词”的能力受损
‧
PDD‑NOS  的诊断适用于不完全属于其他类别之一的自闭症
谱系儿童。
‧  顽固、奇怪的行为  ‧  对某
些刺激过度敏感
这是一种女孩的神经退行性疾病，她们最初发育正常，但随后
表现出发育里程碑和社交互动的明显丧失、头部生长减慢和手
部动作扭曲。
PDD‑NOS（PDD‑未另行指定）
雷特综合征
  
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
儿童期崩解性障碍
患有这种疾病的儿童至少在前两年发育正常，然后病情恶化到足以
满足自闭症的标准；而且还表现出语言、肌肉控制、社交、游戏和如厕
训练技能的恶化。
需要仔细评估这些儿童是否存在潜在的神经退行性过程。
扩大自闭症谱系障碍
接下来，我们将注意力转向那些未包含在  DSM‑IV  中的自闭症谱系障
碍。
高功能自闭症
对于一些作者来说，这个术语与阿斯伯格综合症同义。对于其他人来
说，这意味着轻度自闭症（无发育迟缓）或  PDD‑NOS。鉴于对该术语
的含义缺乏共识，最好不要使用它。
非语言学习障碍（NVLD  或  NLD）
非语言学习障碍（NVLD）是一组可能与信息整合能力差有关的症状。
这些孩子无法将所有内容整合在一起，即无法看到整体而不是细节。
简而言之，他们“只见树木，不见森林”。
这些任务通常由大脑的非优势半球（通常是右半球）执行。尽管死记
硬背的口头语言可以幸免，但非语言方面的困难可能会让人衰弱。
尽管口头交流在学校中受到高度重视（优秀的谈话者、读者和作
家），但多达三分之二的交流实际上是非口头的（Thompson  
1996）。
因此，从长远来看，NVLD  的适应不良学习可能比典型的  LD  更具破
坏性。据估计，0.1%  至  1%  的人口患有  NVLD，而大约  10%  的人口
患有  LD（Thompson
125
  
混合综合症中的孩子
1996），尽管这些数字可能是我们测试的对象和方式的产物。
整合非语言信息的困难发生在三个方面
主要领域：
1.运动技能：
‧粗大运动   笨拙、不平衡的行走导致粘着行为、撞到东西、
害怕攀爬、犹豫是否要身体探索、骑自行车困难以及运
动中不协调。
‧精细运动   使用剪刀、系鞋带（她会自己讲授）有困难，并
且握笔不方便且握力不稳，写字也很差。
2.视觉/空间定向能力，无法形成视觉图像。
‧  结果关注细节而非重要内容
格式塔。
‧  用口头标记一切，因为这是唯一的  
尽管并不总是准确   她处理视觉/空间信息的方式。例
如，她可能会通过数房子和口头标记地标来找到回家的
路。
‧  精心设计的“命名”策略会随着日常工作的变化而崩
溃，导致无法应对变化。
‧  不知道她在太空中的哪个位置，不知道将答案放在作业
表上的什么位置，或者如何在学校中导航。
3.社交/沟通技巧：
‧  难以将非语言交流与语言交流相结合以实现全面的社
交互动。
126
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
‧  显然希望得到社会认可（与阿斯伯格症不同，阿斯伯
格症的孩子通常对社交不感兴趣）。
‧  对他人的解释非常字面意思；具体思维；以黑白方式看
待世界；难以理解不诚实行为；难以看出隐藏的含义，
促使其他人说：“你知道我的意思！”   但实际上他们
并不知道。
‧  无法理解对话中的社交暗示，从而显得以自我为中心、
怪异或不礼貌。
‧  由于他们对他人的依赖、不断的言语以及对社交暗示
的误解，通常被贴上“烦人”的标签。
NVLD  是通过神经心理学测试确定的，而阿斯伯格综合症是通过
详细的病史和观察确定的。
这两种情况有很大的重叠   也许是由于共病；或者，正如一些作者
所认为的，它们本质上是相同的情况，但被贴上了不同的专业标
签。
然而，患有阿斯伯格症的人主要因为似乎对建立人际关系不感兴
趣而闻名。  （阿斯伯格的孩子实际上在多大程度上痛苦地意识
到他们在建立人际关系方面遇到了麻烦，这在文献中是有争议的。
尽管如此，他们通常表现得不感兴趣。）然而，NVLD  孩子通常确
实对人际关系感兴趣   尽管他们可能对人际关系一无所知。如何
真正成功地实现这些目标。
此外，与患有  NVLD  的儿童相比，患有阿斯伯格症的儿童的“象
征性游戏”通常更加减少。  NVLD  的特点并不在于满足阿斯伯格
标准所需的重复或有限的兴趣范围。
那么，这是否过于简单化了呢？  NVLD  孩子认识到你的存在，
但他们忽略了你所说的潜台词。阿斯伯格症的孩子看起来就像在
窗外，因为他们错过了你所说的话的潜台词。
127
  
混合综合症中的孩子
语义语用语言障碍（SPLD）
“语义”是指使用和理解单词、短语和句子的能力，包括抽象概
念和习语。
“语用学”是指在社交场合中使用语言的实际能力，例如知道
该说什么、何时何地说、对话的交换性质以及知道该说什么的
能力。其他人已经知道或不知道。因此，语义语用语言障碍
（SPLD）的孩子有：
‧  难以理解单词和句子的字面意义（语义）
‧  难以理解抽象词语、有关情感的词语、习语和有关地位
的词语，如“专家”（语义）
‧  难以提取中心思想（语用学）
‧  不遵守适当的谈话规则，例如“对着”你说话或使用独
白（语用学）。
这种无法理解口头语言和语言目的的情况导致了我们上面讨
论的典型的次要问题。
以下是我们对患有  SPLD  的儿童多年来的生活的预期。
‧  他们通常是非常容易相处的婴儿。
‧  即使到两岁时，他们的言语发育也可能会延迟。
‧  他们可能在创造性或象征性游戏方面遇到困难。
‧  简单的语言能力可以通过治疗得到改善，但在学校里
孩子很“奇怪”。
‧  他们或许在数学和计算机方面具有良好的死记硬背能
力，但写作和社交能力较差。
128
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
‧  他们鹦鹉学舌般的回应超出了他们的理解，导致智力成熟
的光环与他们的社交技能不同步。
‧  他们难以理解他人的真实想法或感受，即心理理论方面存
在问题。
‧  许多患有SPLD  的儿童都有精细运动问题；
有些人还存在粗大运动困难。
‧  他们可能很难知道什么是社会可以接受的，但通常不是行
为障碍青少年。
‧  他们可能是“古怪”的成年人。
SPLD  可以通过以下方式与阿斯伯格症区别开来：
‧  SPLD  儿童比亚斯伯格症儿童更容易出现早期言语迟缓。
‧  SPLD  孩子往往有更好的社交能力
技能高于阿斯伯格症患者。
‧  适当的标签可能会随着时间的推移而改变，因为孩子
成熟。
诵读过度
诵读过度症是一种几乎总是发生在男孩身上的病症，自闭症谱系
症状伴随着惊人的死记硬背能力。到  18‑24  个月大时，这些孩子
已经学会了命名字母和数字的能力。
到三岁时，他们就可以阅读印刷文字，甚至超过他们说话的能力。
到五岁时，所有人都对印刷文字着迷。有些孩子在  18‑24  个月时
似乎出现了轻微的退化（没有自闭症那么严重）。
除了这种不寻常的阅读能力之外，我们还看到了其他典型的常
见自闭症谱系障碍症状。
129
  
混合综合症中的孩子
ADHD  的某些方面
多动症患者通常具有足够的同理心能力，但可能难以长时间抑
制自己的行为以表现出
它。相反，许多自闭症谱系儿童的注意力可能看起来很短，但这
实际上可能是因为无法专注于他们不理解的情况。当然，多动
症和自闭症谱系障碍可以而且确实经常作为综合症组合的一
部分同时出现。
最好不要将注意力缺陷多动症视为自闭症谱系障碍的一部
分，而是有时将其视为自闭症谱系障碍的以下症状：
‧对社交线索的解读能力较差   “约翰尼，你真是个社交笨手
笨脚的人。难道你没看到其他孩子觉得这很奇怪吗？”
‧利用“自言自语”解决问题的能力较差    “约翰尼，你
在想什么？！”你有没有想过这个问题？”
‧自我意识差   约翰尼对上述问题的真实回答可能是：“我
不知道。我想我其实并没有多想。”
‧通过可预测的日常工作获得更好的表现。
‧规则概括性差    “约翰尼，我告诉过你要和老师握
手。为什么不跟校长握手？”
过去几十年  ASD  术语总结
ASD  的分类处于不断变化的状态。自  1994  年发布  DSM‑IV  
以来，出现了一个令人困惑且定义不明确的术语“系统”，没
有一个“官方团体”接受或验证所有类别。正如我们很快就会
看到的，整个系统已在  DSM‑5  中被抛弃。然而，我们在本文中
保留了这些术语，因为很多人仍然（并将继续）携带这些诊断
分组。
130
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
怀着忐忑不安的心情，我对过去几十年中使用的、目前仍然普
遍使用的术语进行了粗略的简化。我想起了我的教授在医学院第
一天的评论：“今年我要告诉你们的内容有三分之一是错误的。
不幸的是，我不知道是哪三分之一。”
‧  ASD  的特点是沟通困难/
在单词字面意义以外的领域进行社会化（以及限制性/重
复性的兴趣范围）。
‧  一旦孩子在沟通和社交方面遇到困难，通常会出现继发症
状，例如焦虑、对同龄人退缩、严格遵守同一性、对事物（可
预测的）而不是事物有相对偏好。人，以及“奇怪”的外表。
‧  阿斯伯格症和自闭症主要有一个共同点，那就是认识到
他人存在的困难   心智理论方面的问题。患有阿斯伯格
症的人可以说话；自闭症患者的言语通常受到限制。
‧  亚斯伯格症儿童似乎对建立联系不太感兴趣，并且在“心
理理论”方面比  NVLD  和语义语用语言障碍更困难。
‧  NVLD  的特点是语用语言格式塔、空间定向和运动协调的
整合问题。
‧  阅读过多的特点是对印刷品的着迷。
词从很小的时候就开始了。
‧  不同作者使用“高功能自闭症”来指言语和认知相对较少
的自闭症、阿斯伯格综合症或PDD‑NOS。
像阿斯伯格这样的自闭症谱系障碍往往是高度“共病”的   它们
与其他疾病一起发生。
131
  
混合综合症中的孩子
证候组合的条件。  ADHD、焦虑、强迫症  (OCD)  和感觉统合问题尤为常见。
DSM‑5  和  ASD
DSM‑IV  的旧标准根本行不通。最重要的是，科学共识已经得出这样的结论：所
有不同的  DSM‑IV  PDD  疾病（Rett  综合征除外，无论如何，它永远不应该被纳
入精神病学分类）都是单一疾病的表现，其严重程度各不相同。社交沟通和限制/
重复行为领域。因此，在  DSM‑5  中，上述所有变体都被置于名为“自闭症谱系
障碍”的单一条件中。
ASD  的  DSM‑5  标准
新的  DSM‑5  自闭症谱系障碍标准需要满足两个基本标准：社交沟通领域的问
题；以及重复、狭隘、受限或奇怪的行为或兴趣的问题。
1.社交和社交沟通问题
被划分为三个密切相关的领域，简化如下。
A。社会和情感互惠问题，即以来回方式“与他人互动并分享想法和感
受”的能力（APA  2013，第  53  页）。
b.非语言沟通技巧的问题
进行这些社交互动的能力所必需的。这些减弱的技能包括肢体语
言、眼神交流和其他非语言技能（例如理解潜台词或隐藏的信
息）。
C。理解、形成和维持关系方面的问题，包括难以弄清楚如何
132
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
在不同的社交场合中行动，共同扮演角色，缺乏建立联
系的冲动。
2.兴趣或行为范围狭窄且重复（以下至少两项）：
A。刻板或重复的行为，例如拍手、使用重复的短语、重复刚
才所说的话或排列物体。
b.对千篇一律或例行公事的不灵活需求，例如如果今
天公交车走不同的路线去学校，就会变得混乱。
C。对主题或物体异常深刻的迷恋，例如记住纽约市地铁地
图，或了解有关昆虫的一切，或对不寻常的物体着迷，例
如随身携带勺子。
d.对刺激的敏感性增加和/或降低，例如对旋转物体、嗅物
体的迷恋，或回避/寻求某些味道、质地或其他感觉。  
（这听起来非常像感觉统合功能障碍。请参阅第  8  
章。）
再次，有一些常见的限定条件：症状必须在幼儿期开始（尽管不
一定被识别），必须影响生活质量，并且不能用其他东西更好地解
释。
尽管许多人对  DSM‑5  将所有内容都集中在单一  ASD  保护伞
下感到苦恼，但它实际上允许使用许多“说明符”，这些“说明
符”确实可以更好地描述频谱上的个体，当然比旧的非特定说明要
好术语  PDD‑NOS。其中包括如下说明符：
‧上述两个主要类别（社交沟通和受限/重复行为）均独立评
级为：1  级（“需要支持”）、2  级（“需要大量支持”）
或  3  级（“需要非常多的支持”）。
133
  
混合综合症中的孩子
的大力支持”）。请注意，“描述性严重性类别不应用于确
定服务的资格和提供；这些只能在个人层面上通过讨论个
人优先事项和目标来制定”（APA  2013，第  51  页）。
‧有或没有伴随的智力障碍（简要描述水平）。
‧有或没有伴随的语言障碍（简要描述水平）。
‧明确是否存在相关的神经行为障碍（例如多动症、抽
动秽语症等）。
‧请具体说明是否与已知的医疗/遗传状况（例如雷特综合
征或癫痫）有关。
有关  ASD（尤其是阿斯伯格综合症）的  DSM‑5  命名约定的更多讨
论，请参阅第  6  章。
社交（语用）沟通障碍
要满足  DSM‑5  自闭症沟通障碍标准，儿童必须满足上述社交沟通
标准
和限制/重复行为。如果此人符合上述社会化标准，但没有（现在或
过去的历史）狭隘/重复标准的证据，那么正确的诊断可能是新创建
的“社交（实用）沟通障碍”。
DSM‑5  的简化标准包括言语和非言语社交使用中的所有以下
问题
沟通。
‧  将沟通用于社交目的。
‧  将沟通风格与听众的需求相匹配（例如，对儿童和成人的
说话方式不同）。
134
  
自闭症谱系障碍  (ASD)
‧  遵循互惠互利的对话和讲述故事的规则。
‧  演绎未明确表述的内容，例如推理和
潜台词。
重要的是，请注意，这种社交（实用）沟通障碍甚至没有提到社交冲动
的问题。事实上，DSM‑5  将这种障碍置于“沟通障碍”标题下，并不属
于自闭症谱系障碍  (ASD)  部分。
这些孩子有融入社交的冲动，但没有能力（而且，重复一遍，从来没有
遇到过限制/限制的问题）
重复行为）。这种情况通常要到孩子四到五岁时才能诊断出来，但可
能要到青春期早期才会显现出来。
请注意，DSM‑5  现在实际上明确表示，对于自闭症谱系障碍和社
交沟通障碍，“沟通”是结束“社会化”的一种手段。
自闭症谱系障碍的治疗
Attwood  博士的下一章深入讨论了不太严重的自闭症谱系障碍的治
疗。受影响更严重的儿童需要更深入的治疗。强化治疗的一般规则包
括以下内容（Myers  2007）：
‧  在认真考虑诊断后尽早开始。
‧  每周进行25  小时的治疗，持续12  个月/年。
‧  治疗应持续较长时间（数年）。
‧  应充分利用一对一的注意力。
‧  它应该包括家长培训部分。
‧  应利用密切、具体的进展监测。
这些原则适用于应用行为学等项目
分析（ABA），其中激励孩子的奖励是
135
  
混合综合症中的孩子
进行分析，然后应用于离散的教育试验，以教授一种又一种的小行为或
技能。最近对  ABA  项目文献的荟萃分析发现，语言和适应技能的反应
与剂量相关，以小时/周和持续时间以月或年为单位（Maglione等
人，  2012  年），即越多越好。有关这些治疗的更多信息，请访问
www.nationalautismcenter.org/learning/parent_
Manual.php或本书的进一步阅读部分。
此外，我们必须确保寻找该综合征组合的其他相关病症，因为大约  
70%  的自闭症谱系人士患有另一种精神障碍，40%  的人患有两种或
两种以上（APA  2013，第  58  页）。可以在  www.awaare.org  上找
到针对某类儿童徘徊或逃跑（包括溺水在内的所有风险）的预防措施。
有关药物和补充治疗的信息，请参阅第  14  章。
136
  
第  6  章
自闭症谱系障碍，
1  级（阿斯伯格综合症）及其
治疗
托尼·阿特伍德博士
患有自闭症谱系障碍的儿童发现了比社交更有趣和更
愉快的活动。不幸的是，他们的同龄人都是社会狂热分
子。
上一章解释了美国精神病学协会（2013）最近出版的精神障碍
诊断和统计手册（DSM‑5）中自闭症谱系障碍（ASD）的新诊断
标准。  DSM‑5  指南建议进行诊断评估的多学科团队还应描
述任何相关的发育障碍、医学和精神因素以及表达水平。
创建术语说明符是为了描述与诊断相关的附加信息，特别是：
‧  伴有或不伴有智力障碍
‧  有或没有伴随的语言障碍
‧  与已知的医疗或遗传状况有关，或
环境因素
137
  
混合综合症中的孩子
‧  与其他神经发育、心理或
行为障碍或紧张症
‧  根据社交沟通和限制性重复行为所需的支持级别，将表达
的严重程度从  1  级到  3  级。  DSM‑5  文本明确指出，严重
程度不应用于确定服务的资格和提供，因为这些只能在个
人层面并通过讨论个人优先事项和目标来制定。
尽管该领域尚未确定确切的措辞，但使用新说明符的  ASD  诊断配
置文件的示例如下：
詹姆斯是一名青少年，患有  1  级自闭症谱系障碍，包括社交沟
通和受限、重复行为，没有语言或智力障碍，并且与注意力缺陷
多动障碍和广泛性焦虑障碍有关。
阿斯伯格综合症
DSM‑5  中未包含阿斯伯格症或阿斯伯格综合症的单独诊断类别，
但临床医生、治疗师、教师、家长和  ASD  1  级（“需要服务”）患者
仍然可以使用阿斯伯格综合症一词，该术语已经普遍使用了二十
多年。阿斯伯格综合症的概念并没有突然消失。它将被新的诊断术
语ASD  1  级和相关说明符取代。根据  DSM‑5  的作者的说法，所有
先前诊断为阿斯伯格综合症或  PDD‑NOS  的儿童和成人都应被诊
断为  ASD。
在我自己的临床实践中，我使用新的  DSM‑5  诊断标准，并指出
儿童患有ASD  1  级，但没有语言或智力障碍（阿斯伯格综合症），
以便家长、老师和治疗师能够使用一个术语，即
阿斯伯格综合症，即一般人所理解的
138
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
民众。阿斯伯格综合症也是一个可用于从互联网、已出版的书籍以
及  2013  年之前发表的研究文章中寻求更多信息的术语。因此，该
术语仍将被临床医生、家长、教师、治疗师和患有阿斯伯格综合症的
人合法使用。一个自闭症谱系障碍（ASD）。公众也将继续在对话
中使用该术语，媒体也可能继续使用“阿斯伯格综合症”一词，而
不是“自闭症谱系障碍  1  级”。
我个人的观点是，新的DSM‑5标准是对旧标准的改进，符合临
床智慧和学术研究的进步。尽管我对  DSM  删除阿斯伯格综合症一
词感到遗憾，但我同意其基本原理，并且知道该术语将继续广泛使
用。
紧张症
自闭症谱系障碍  (ASD)  的特征之一是紧张症。在青春期，患有自闭
症谱系障碍的青少年或年轻人的运动能力可能会明显恶化，动作
中途会减慢和“冻结”，并出现沉默、故作姿态、做鬼脸和蜡状灵
活性的症状。如果发生运动能力下降，则需要由  ASD  相关运动障碍
专家进行评估。
更严格的诊断标准
DSM‑5  使用比  DSM‑IV  更严格的诊断标准，这将对未来诊断患有  
ASD  的儿童数量产生影响。在  2013  年撰写本章时，判断诊断领域
将如何变化还为时过早，但看来未来诊断出  ASD  的儿童数量可能
会减少。
为简单起见，本章将使用简短的两个词术语“阿斯伯格综合
症”，而不是新的九个词诊断术语“无语言或智力障碍的自闭症
谱系障碍  1  级”。
139
  
混合综合症中的孩子
有性别差异吗？
患有阿斯伯格综合症的女孩与男孩的主要不同之处不是自闭
症谱系障碍的核心特征，而是她们对差异的反应。女孩经常使
用更具建设性的应对和调整策略来有效地掩饰她们在社交场
合的困惑，并可能通过模仿他人或避免参与人际交往来获得
表面的社会成功，直到她们学会了如何才能成功地融入社会。
患有阿斯伯格综合症的女孩可以成为其他孩子的热心观
察者，并理智地决定在社交场合应该做什么：她学会模仿其他
女孩，采用另一种角色，并表现得像一个能够在社交场合取得
成功的人。实际上，她变成了社交变色龙。另一方面，有些女孩
却逃进了想象的世界。
他们建设性地避免与其他孩子的社交互动，而是选择进行创
造性的单独游戏、阅读小说或与动物共度时光。
患有阿斯伯格综合症的女孩通常更喜欢和典型的男孩一
起玩，他们的游戏比情感和对话更具建设性和冒险性。许多患
有阿斯伯格综合症的女性向心理学家和自传描述了她们有时
如何认为自己拥有男性而不是女性的大脑，从而在学龄初期
对男孩的兴趣、思维和幽默有更多的理解和欣赏。这个女孩可
能被描述为一个假小子，渴望参加男孩而不是女孩的活动和
对话，她在主要由男性主导的学校科目（例如数学和科学）中
培养才能。患有阿斯伯格综合症的女孩可能不符合社会对女
性气质的期望。例如，她可能更喜欢穿实用、舒适、“男性化”的
衣服，而不是时尚或女性化的着装。在青春期，她可能还会厌
恶化妆品和香水的触觉和感官方面。在青春期，一些患有阿斯
伯格综合症的女孩会采取在课堂上表现得非常良好和顺从的
策略，以免被注意到或被忽视。
140
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
被老师认定为不同；他们在学校常常因其良好行为而闻名。
患有阿斯伯格综合症的青春期女孩往往较晚发展恋爱关系，
对亲密关系抱有近乎清教徒般的态度。他们的第一次亲密经历可
能比同龄人晚几年。还有另一种轨迹：患有阿斯伯格综合症的青
春期女孩可能会因同龄人的欺凌和戏弄而变得自卑，她们不会遵
循社会和道德惯例，而是决定积极反对它们，在相对较小的年龄
就变得容易受到人际关系和社会的影响。甚至性掠夺。他们可能没
有直觉能力来识别声名狼藉的人物，往往将他们的关系期望设定
得很低，并且经常经历多种虐待关系。
这些应对和伪装机制，以及与男孩而不是女孩的友谊，往往掩
盖了小学时期阿斯伯格综合症的特征。然而，心理成本可能只有
在青春期才会显现出来。不断观察和分析其他女孩的社交行为，并
努力不犯社交错误，这在情感上是令人疲惫不堪的。采用另一种角
色可能会导致自我认同混乱和自卑。理智地分析社交情境以及与
女性同伴表现得“正常”但仍然遭到拒绝、欺凌和嘲笑所带来的压
力、紧张和疲惫，可能会导致抑郁、焦虑症、饮食失调或边缘性人
格障碍的发展。诊断或治疗这些继发性情绪或人格障碍的临床医
生可以在探索女孩的发育史时识别阿斯伯格综合症的特征。因此，
心理学家和精神科医生需要转变对女性阿斯伯格综合症的认识，
以确保早期诊断并为患有阿斯伯格综合症的女孩提供有效的理
解和支持。
141
  
混合综合症中的孩子
调整以求与众不同
根据定义，患有阿斯伯格综合症等发育障碍的儿童与其他儿
童不同。然而，患有阿斯伯格综合症的孩子也会认识到他或她
与其他孩子不同。一些患有阿斯伯格综合症的孩子会将他们
对与众不同的情绪反应内化，而另一些则将他们的情绪反应
外化。
内化想法和感受
沮丧
患有阿斯伯格综合症的儿童不知道如何直观地玩耍或与同龄
人互动，并且可能会受到嘲笑、戏弄和拒绝，从而导致自尊受
损。社交能力和友谊能力受到典型儿童的高度重视，而在这些
能力上不成功可能会导致一些患有阿斯伯格综合症的儿童
通过自我批评、社交退缩和有缺陷的感觉来内化他们的想法
和感受。这些孩子，有时只有六岁，可能会因为洞察到与众不同
而产生反应性抑郁症。根据我治疗患有阿斯伯格综合症的青
少年抑郁症的临床经验，许多人已经内化了同龄人的贬义评
论，并认为自己是失败者、愚蠢的或“精神病患者”，并认为
他们的经历证实了这些信念。
想像力
对与众不同的想法和感受更具建设性的内化可以是逃避到想
象中。孩子根据历史时期发展出一个生动而复杂的替代世界，
例如恐龙时代（没有人或学校），或古埃及（生活更简单），
或基于技术的未来世界，例如科幻小说电影。有时，孤独感会
导致创造想象中的朋友，这些朋友是孩子想要拥有的朋友。
在这个想象或幻想的世界里，孩子是成功的并受到尊重
的。富有想象力的思考和频繁的程度
142
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
练习可以引发对阅读和写作小说的浓厚兴趣。
逃避想象可能是一种心理上的建设性适应，但在青春期存在
风险，这种退入幻想世界可能会导致排斥其他活动，并导致
其他人误解青少年的意图或心理状态。身处想象世界中的强
烈享受也可能与无聊的教室世界和脆弱的操场世界形成鲜
明对比。
孩子可能会被视为注意力不集中、注意力不集中、“沉浸在自己
的世界里”。
外化想法和感受
愤怒和傲慢
将与众不同的负面想法和感受内化的另一种方法是将其外
化，“这不是我的错，而是你的错。”孩子可能会通过完全否
认任何问题并产生对他人的优越感和愤怒以及膨胀或自恋的
自尊来过度补偿社交场合能力的缺乏。补救计划或治疗的建
议被强烈拒绝。
孩子也会变得傲慢，这可能会导致行为问题。不幸的是，傲慢、
否认和不成熟地欣赏他人的想法、意图和观点的后果之一就
是通过身体报复来寻求解决和报复社会尴尬。
仿品
将与众不同的想法和感受外化的一种更具心理建设性的方法
是观察和模仿那些在社会上取得成功的同龄人的特征。
孩子通过对同龄人的密切观察来学习如何在社交场合“行
动”。一些患有阿斯伯格综合症的孩子，尤其是女孩，在观察
能力、模仿手势、语气、举止和着装风格方面可能非常敏锐。只
要孩子模仿适当的榜样，这就可以成为实现社会包容的建设
性方式。
143
  
混合综合症中的孩子
不幸的是，一些患有阿斯伯格综合症的青少年可能会在学校
模仿社会上流行但臭名昭著的“坏人”，从而引发人们对行为
和道德的担忧。展示虚假的自我，“假装直到成功”，以及戴上
“面具”来隐藏内心的自我，可能会成功，但会让人筋疲力尽，
并可能导致自卑，而真实的自我必须保密。这种应对与众不同
的策略也会导致成年后的抑郁症。
您应该向孩子解释诊断结果吗？
答案是响亮的“是”。临床经验表明，向患有阿斯伯格综合症
的孩子解释诊断极为重要。这将有助于防止不适当的补偿机
制的发展，并鼓励孩子接受治疗方案。
当我对成人进行自闭症谱系障碍的诊断评估时，我经常会
问：“您什么时候想确切地知道为什么您与众不同以及您患有
阿斯伯格综合症？”压倒性的反应是，“越年轻，我就不会觉
得自己那么愚蠢或有缺陷，人们会理解并帮助我，而且我可以
接触到专家来教我所需的技能。”
属性活动
在我开发并临床使用的属性活动中，列出了孩子的“品质”（即
“优势”）和“困难”，这有助于向孩子及其家人解释诊断。
临床医生召集了亲密的家庭成员，包括最近被诊断患有阿斯
伯格综合症的人。首先，将大张纸贴在墙上，或者可以使用带有
彩色笔的大白板。
每张表分为两栏：“品质（优势）”和“困难”。
我通常建议另一个家庭成员，母亲或父亲，是第一个完成
这项活动的人，即
144
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
确定他或她自己的个人品质和困难。这些可以包括实践能力、知识、个
性以及情感的表达和管理。在最初的焦点人员提出一些建议（临床医
生将其写在纸/板上）后，家庭成员添加自己的建议。
临床医生确保这是一项积极的活动，对各种属性进行评论并确保有更
多的品质/
优点多于困难。然后，患有阿斯伯格综合症的孩子能够观察并参与活
动，并了解轮到他或她时会发生什么。
临床医生对阿斯伯格综合症儿童提出的每项品质和困难进行评
论，然后解释说科学家经常寻找模式和理论。
当他们找到一致的模式时，他们喜欢以第一个识别该模式或理论的人
的名字来命名，例如爱因斯坦的相对论或牛顿的引力论。
然后提到汉斯·阿斯伯格  (Hans  Asperger)  医生，70  多年前，他在维
也纳的诊所看到许多孩子与正在完成这项活动的孩子具有相似的品
质和困难特征。他发表了对这种模式的第一个临床描述，这种模式后
来被称为阿斯伯格综合症。
我通常对孩子说，“恭喜你，你患有阿斯伯格综合症”，并解释说，
这意味着他们并不生气、不好或有缺陷，而是有不同的思维方式。讨论
继续解释孩子的某些才能或品质是如何归因于患有阿斯伯格综合症
的，例如他或她对泰坦尼克号的了解给人们留下了深刻的印象，以照片
般的写实主义绘画的能力，或以完美音调唱歌的能力，注意力细节、感
官敏感性以及数学、信息技术和工程方面的天赋。
这是为了向孩子介绍具有阿斯伯格综合症特征的好处。
在青春期之前，经过确诊和解释的诊断的儿童往往对同龄人了解
诊断标签持非常积极的态度。然而，青少年的情况往往并非如此。患有
阿斯伯格综合症的青少年
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混合综合症中的孩子
容易受到欺凌和嘲笑，并且敏锐地意识到成群的青少年“掠
夺者”正在寻找那些被标记为不同的人来成为目标。患有阿斯
伯格综合症的青少年通常非常渴望不引人注目，他们观察到
因能力、体格或精神诊断方面的差异而被挑出欺凌的同龄人。
这可能会导致拒绝诊断，不一定是因为与实际诊断不一致，
而是担心诊断被同行用来嘲笑和拒绝。因此，将青少年的诊断
视为极其机密的信息并且不向同龄人透露可能很重要。
诊断评估的下一阶段是讨论在家庭和学校提高特定能力
所需的困难和策略。这可以包括社会理解方面的指导和咨询、
用于帮助情绪管理的认知行为疗法或药物、以及帮助交友和
应对欺凌和戏弄的想法。临床医生总结了由于患有阿斯伯格
综合症而导致的人的品质和困难，并提到了科学、信息技术、
政治和艺术领域的成功人士，他们在自己的能力概况中受益
于阿斯伯格综合症的迹象   比如爱因斯坦、托马斯·杰斐逊和
莫扎特。
活动最后解释了我对阿斯伯格综合症的一些个人想法。
这些人对世界、思维方式和优先事项有不同的看法。大脑的连
接方式不同，但并非有缺陷。人们优先考虑对知识、完美和真
理的追求，以及对物质世界的理解，而不是情感和人际经历。
这可能会带来有价值的人才，但也会带来学校社交世界的脆
弱性。但请考虑一下：阿斯伯格综合症可能是人类进化的下
一阶段。
146
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
治疗方案
交朋友
交友的五个阶段
在观察了患有阿斯伯格综合症的儿童、青少年和成人的社会发
展后，我确定了友谊和人际关系的动机和体验的五个阶段。
1.对物质世界的兴趣。
2.想和朋友一起玩。
3.  交朋友。
4.寻找合作伙伴。
5.  维持伙伴关系。
1.对物质世界的兴趣
患有阿斯伯格综合症的幼儿可能对同龄人的活动不感兴趣。他
们通常对了解物理世界比社交世界更感兴趣，可能会进入学前
班操场探索学校的排水系统或寻找昆虫和爬行动物。
他们的同龄人的社交活动被认为是无聊且难以理解的社交规
则。孩子满足于孤独；他或她是孤独的，而不是孤独的。
2.想和朋友一起玩
在小学早期，患有阿斯伯格综合症的孩子认识到其他孩子在社
交中享受乐趣。
他们想要体验那种享受，并尝试融入同龄人的社交活动中。然
而，尽管他们的智力在正常范围内，但他们的社会成熟度通常比
同龄人至少落后两年，而且他们在互惠和合作游戏方面常常遇
到相当大的困难。患有阿斯伯格综合症的孩子可能渴望社会包
容、社会成功和朋友。此时，孩子会敏锐地意识到自己与同龄人
的不同，并且可能会开始采取上述的调整策略。
147
  
混合综合症中的孩子
3.  交朋友
在中学时期，孩子可能会建立真正的友谊。友谊可能很短暂，患有
阿斯伯格综合症的孩子倾向于过于强势或对友谊有过于僵化的
看法。一些天生善良、善解人意、具有“母性”的典型孩子可以宽
容并成为真正的朋友。有时，友谊是与相似的、在社会上孤立的孩
子们建立的，他们有相同的兴趣和诊断特征。
4.寻找合作伙伴
在青春期后期，患有阿斯伯格综合症的青少年可能不仅仅寻求与
志同道合的人建立肤浅或柏拉图式的友谊，并表达对伴侣的渴
望。他们可能会对青少年友谊的新的、更复杂的维度感到困惑，尤
其是自我表露、内心思想和感情的交流、浪漫关系和性方面。患有
阿斯伯格综合症的青少年通常会更加敏锐地意识到自己与同龄
人不同。他们可能开始寻找浪漫的伴侣而不是朋友；他们相信有
人会理解他们并在社交世界中提供情感支持和指导。
5.  维持伙伴关系
最终，也许当情感和社交方面更加成熟时，患有阿斯伯格综合
症的成年人可能会找到终生伴侣。
然而，双方可能都需要关系咨询，以促进关系中所需的调整。我们
现在有专门针对其中一方患有阿斯伯格综合症的夫妇的文献和
关系咨询项目。
鼓励友谊技能的计划
我们现在有治疗计划来鼓励患有阿斯伯格综合症的儿童和青少
年培养友谊技能。家长可以在家中提供一些指导，但学校需要意
识到，他们必须为患有此类疾病的孩子制定社会课程。
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自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
阿斯伯格综合症强调友谊技巧，并提供适当的教师培训和资源。
以下治疗建议是针对典型儿童友谊发展的每个阶段而设计的。
年龄三至六岁
成年人充当朋友
与同龄人相比，患有阿斯伯格综合症的幼儿可能更喜欢与成年
人互动和玩耍。重要的是，成年人，尤其是父母，观察孩子同龄人
的自然游戏，注意游戏、设备、规则和语言。
然后，他们可以与孩子一起练习同样的游戏，但由成年人“扮
演”他或她的同龄朋友。这包括使用“儿童语言”：即儿童而不
是成人的语言。
重要的是，成年人要扮演好朋友的角色，也要扮演不友好的行
为，例如分歧和戏弄。可以制定适当和不适当的反应，为孩子提
供一系列的反应。一旦孩子与成人一起排练（成人可以轻松地
调整游戏节奏和指导量），他或她就可以与另一个孩子练习社
交游戏。也许年长的兄弟姐妹可以充当朋友，并在与同龄人公开
使用这些技能之前提供进一步的练习。
在幼儿时期，好朋友是分享、轮流和帮助的人。重要的是，当
成人与孩子一起玩耍时，活动的选择应涉及同等水平的能力和
贡献。活动可以以合作而非竞争的方式进行。轮流应该是互动
游戏的一个关键特征。例如，练习轮流寻找并连接拼图游戏的每
一块。为了鼓励帮助，成人可以假装困难并向孩子寻求帮助，并
评论说好朋友互相帮助。
149
  
混合综合症中的孩子
社会纪录片
使用摄像机拍摄孩子日常社交经历的简短而有趣的视频。例如，拍摄孩子与同伴在
沙坑中玩耍，或参与追逐或捉迷藏等社交游戏。暂停和重播按钮可用于关注特定
的提示和响应。
患有阿斯伯格综合症的幼儿通常喜欢看视频和电视。这项活动可以用来提高友谊
技巧。
年龄六至九岁
在这个阶段，典型的孩子开始认识到他们需要朋友来玩某些游戏，并且朋友必须
喜欢这些游戏。他们变得更加了解同龄人的想法和感受，以及他们的行为和评论
如何伤害身体和情感。大多数孩子有时会准备好抑制自己的意图，并在游戏中接受
和融入朋友的影响、偏好和目标。
统治/顺从的品质较少。相反，帮助  
尤其是互相帮助   是现阶段友谊的标志之一。在八岁左右，典
型的孩子会形成最好朋友的概念，不仅将其视为社交游戏的
首选，而且将其视为提供实际帮助的人：“她知道如何修理电
脑”或“他为他们加油”当我感到悲伤的时候，让我振作起
来。”
社交故事™
教师兼国际公认的自闭症儿童专家卡罗尔·格雷（Carol  Gray）制定了社交故事™
策略，该策略非常有效地使孩子能够理解特定社交情境的线索和反应。指导不仅
在于做什么，更重要的是为什么有一定的社会行为准则和期望。患有阿斯伯格综合
症的孩子在操场上和教室里与同龄人相处时需要这种实用的指导。社交故事™是
作为以下人员之间的协作练习而编写的
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自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
大人小孩，故事内容符合孩子的阅读能力。社交故事™  根据相关社
交线索、观点和常见反应来描述情况、技能或概念。
目标是以阿斯伯格综合症儿童容易理解的令人安心和信息丰富的
方式分享准确的社交和情感信息。第一个社交故事™
至少  50%  的后续社交故事™  应描述、肯定和巩固现有的能力和知
识，以及孩子擅长的事情。这可以避免社交故事™仅与失败相关的问
题。社交故事™
也可以作为记录使用新知识和策略所取得的成就的一种手段。准备
社交故事™
还使其他人能够理解孩子的观点，以及为什么他或她的社交行为会
显得过度困惑、焦虑、攻击性或不听话。
Social  Stories™  使用积极的语言和建设性的方法。这些建议
是做什么而不是不做什么。文本将包括提供事实信息或陈述的描述
性句子；但《Social  Stories™》成功的原因之一是透视句子的使用。
这些句子是为了解释一个人对心理世界的看法，描述思想、情感、信
仰、观点、动机和知识。它们是专门用来提高心理理论能力的。卡罗尔
·格雷建议包括合作性句子来确定谁可以提供帮助，这可能是社会
援助和情绪管理的一个非常重要的方面，以及指示性句子，建议在
特定情况下做出反应或选择反应。肯定句解释了共同的价值观、观
点或规则   为什么制定特定的行为准则以及为什么期望遵守。控制
句子是由孩子写的，目的是确定个人策略，帮助记住要做什么。社交
故事™还需要一个标题，该标题应反映其基本特征或标准。卡罗尔·
格雷  (Carol  Gray)  开发了一个  Social  Story™  公式，使文本描述
的内容多于指导内容。  （有关  Social  Stories™  的有用资源，请参
阅进一步阅读部分。）
151
  
混合综合症中的孩子
虽然社交故事™提供了做什么的理由和脚本，但也需要有机
会在现实生活中排练和练习新的社交理解。
教师和家长可以与一小群选定的了解阿斯伯格综合症儿童困难
的孩子一起排练社交游戏的各个方面   这是进行独立社交游
戏之前的“彩排”。
年龄  9  至  13  岁
在友谊的第三阶段，选择一个朋友是因为他们的能力和个性上的
特殊属性。朋友是真正关心他人、具有互补态度、想法和价值观
的人。强烈需要受到同龄人的喜爱和尊重，并相互分享经验和想
法。
随着自我披露的增加，人们认识到值得信赖，不仅在实际问题上
而且在人际问题上寻求建议，并且在出现分歧时需要采取更具
建设性的方法。友谊联盟中还需要陪伴、更大的选择性和持久性。
在这个阶段，性别分化明显，同侪压力变得越来越重要。同侪群
体的接受度和价值观变得比父母的意见更重要。朋友们在情绪
管理方面也会互相支持。如果孩子悲伤，亲密的朋友可以提供必
要的安慰和乐观；如果生气，他们可以提供必要的冷静，以防止他
或她陷入麻烦。
社会工程学
随着同侪群体在建立自尊方面变得越来越重要，教师和家长将
需要对如何对孩子进行分组进行一些“社会工程”。父母可以
找到一位潜在的朋友，并在家里安排一次包括潜在朋友在内的
家庭郊游或活动，并进行一些仔细的监督和指导，以鼓励双方度
过愉快的时光。他们可能需要鼓励同伴群体考虑患有阿斯伯格
综合症的孩子的观点。
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自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
鼓励好友
可以引导和鼓励与阿斯伯格综合症儿童有天然融洽关系的个别儿童在教室、操场
以及社交场合成为导师。
他们的建议可能会被认为比父母或老师的建议更有价值。鼓
励朋友或同龄人帮助患有阿斯伯格综合症的儿童调节情绪
也很重要。如果他们变得焦躁或痛苦，同伴可以介入并帮助
他们平静下来。如果这些孩子感到焦虑，朋友可能需要提供
安慰，并在他们悲伤时让他们振作起来。患有阿斯伯格综合
症的儿童还需要建议和鼓励，以给予相互的情感支持。
他们需要学习如何识别朋友的痛苦或不安的迹象，以及如何应对。社交故事™
可以用于这个年龄段，主题是友谊的各个方面，例如给予赞美、情感支持和成为一个
好的倾听者。
团队协作技巧
在这个阶段，一些补救计划使用策略来发展团队合作而不是友谊技能。对于患有阿
斯伯格综合症的青少年来说，参加有关体育或就业团队合作技能的项目可能更容
易接受，他们可能对任何关于他们需要补救项目才能拥有朋友或没有朋友的建议
很敏感。
互动电脑游戏
有互动电脑游戏专门为患有阿斯伯格综合症的儿童教授社交技能和情感理解。澳
大利亚昆士兰州开发的秘密特工协会是专门为患有阿斯伯格综合症的  8‑12  岁儿
童设计和评估的（请参阅进一步阅读部分）。
戏剧班
帮助那些对被公开认为朋友很少的青少年很敏感的另一个策略是调整言语
153
  
混合综合症中的孩子
和戏剧课。这是一个适当且有效的策略，特别是对于青少年来说。患有阿斯伯格综
合症的人可以学习和练习特定情况下的对话脚本、自我表露、肢体语言、面部表情
和语气，并扮演他们认识的社交成功人士，或通过角色扮演策略来建设性地管理
自己的生活。被欺负、嘲笑或拒绝。
年龄  13  至  18  岁
在友谊的前一个发展阶段，可能只有一小部分亲密的朋友，但在这个阶段，友谊的
广度和深度都会增加。不同的朋友可以满足不同的需求，例如安慰、幽默或实用的
建议。朋友被定义为“接受我本来的样子”或“对事物有同样看法”的人。朋友提
供了一种个人认同感，并且与自己的个性兼容。
自助指南
有多种指导来源。现在，杰西卡·金斯利出版社出版了几本由患有阿斯伯格综合症
的青少年撰写的书籍，作为青少年的自助指南。
支持小组
作者（托尼·阿特伍德）提出了情感工具箱的概念，这是一种成功的“认知重组”
策略   用于帮助重组或修复特定感觉的主要活动之一。
家长支持小组还为患有阿斯伯格综合症的青少年定期举行会议，以便讨论
友谊、性行为以及被同龄人欺负或拒绝等问题。家长团队通常会根据专业人士的
建议来协调各个小组，这些专业人士经常被邀请参加会议并促进讨论和建议。
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自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
互联网
就年轻人见面的机会而言，互联网已成为现代舞厅。互联网交流对阿斯伯格综合症
患者的巨大优势在于，他们通过打字而不是交谈，往往能更流利地揭露和表达内心
的自我和感受。然而，父母需要仔细监督互联网上的友谊，因为患有阿斯伯格综合症
的青少年很容易受到看似友善的人的虐待。
针对友谊各个阶段的治疗建议
正面反馈
如果完成数学活动，孩子们可以通过在计算器上确认答案来
知道他们有正确的解决方案。
当完成拼图游戏时，当所有拼图拼凑在一起并完成图片时，他
们就知道自己已经成功了。但是患有阿斯伯格综合症的孩子
如何知道他或她的社交活动何时是“正确的”呢？成年人和
同龄人必须认识到并评论患有阿斯伯格综合症的孩子在社
交上适当的互动中所做的事情。否则，当他或她犯了社会错误
时，唯一的反馈就是批评。患有阿斯伯格综合症的孩子在与同
龄人玩耍或社交时需要比通常收到的更多积极反馈。
关于友谊的书
有为不同年龄段的典型儿童编写的故事书、小说和指南，描述
和探索友谊的各个方面。这些书可以由家长读给患有阿斯伯
格综合症的孩子听，也可以选作课堂阅读材料并作为课堂讨
论的基础。
谈话的艺术
言语病理学家可以提供个人和团体活动来鼓励语言的实用方面，即使用
155
  
混合综合症中的孩子
社会背景下的语言技能。在友谊的所有阶段，孩子都需要沟通的
实用方面的指导，包括“对话的艺术”、专心倾听、叙述能力以及
表明兴趣、无聊或表示对话结束的阅读提示。
避免被嘲笑和欺凌的计划
学校可能需要实施一项反欺凌计划，该计划可以针对患有阿斯
伯格综合症的儿童进行修改。
虽然我们希望社会包容是一种积极的体验，但患有阿斯伯格综
合症的孩子不可避免地会成为嘲笑、欺凌、嘲笑和故意排斥的目
标。我们现在有几个专门设计的项目来减少对阿斯伯格综合症儿
童的欺凌和戏弄的频率和不同类型的行为。
管理情绪
认知行为疗法
研究、临床经验和自传已证实，患有阿斯伯格综合症的儿童在理
解和表达情绪方面存在相当大的困难，并且有患焦虑症、抑郁症
或愤怒管理问题的风险。认知行为疗法（CBT）经过心理学家几
十年的发展和完善，经过严格的科学评估，被证明可以有效地改
变人们对焦虑、悲伤和愤怒等情绪的思考和反应方式。  CBT  重
点关注对阿斯伯格综合症儿童的直接适用性，众所周知，阿斯伯
格综合症儿童在思考想法和感受方面存在缺陷和扭曲。我们现在
能够修改为典型儿童设计的传统认知行为疗法，以适应患有阿
斯伯格综合症的儿童和青少年的能力和经历，并取得越来越积
极的结果。
156
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
情意教育
针对阿斯伯格综合症儿童的  CBT  计划分为两个阶段。第一阶
段是情感教育，孩子了解情感。患有阿斯伯格综合症的儿童和
成人可能患有述情障碍，即在识别描述特定感觉的特定单词时
遇到相当大的困难。
他们也很难解读一个人的面部表情、语气和社会背景中的非语
言情感表达。他们也可能难以通过自己的面部表情、肢体语言
和言语表达复杂或微妙的情绪。因此，患有阿斯伯格综合症的
儿童和青少年需要提高描述情绪的口语词汇范围，并学会使用
非语言交流准确、清晰地表达自己的微妙情绪。他们还需要学
会解读他人非语言交流中微妙的情感线索。
情感教育还包括研究思想、情感和行为之间的联系，以及学
习如何概念化情感并改变对各种情况的看法。情感教育的另一
个组成部分是解释为什么我们有特定的情绪，尤其是焦虑，作
为一种自然的生存机制，并描述涉及情绪体验的大脑部分。
认知重建
接下来的阶段是认知重组，即学习大脑如何管理强烈的情绪，
包括一系列活动，以在现实生活中练习新的认知情绪表达和管
理技能。
情感工具箱
从很小的时候起，孩子们就知道工具箱包含各种不同的工具来
修理机器或解决家庭问题。心理学家、治疗师或家长与孩子一
起寻找不同类型的“工具”来解决问题
157
  
混合综合症中的孩子
与负面情绪有关，尤其是焦虑、悲伤和愤怒。工具范围可分为：
‧  快速、建设性地释放情绪能量
‧  慢慢减少情绪能量
‧  改善思维和情绪的认知控制。
物理工具
锤子可以代表释放情感能量的工具或动作。在一张大纸上画了
一把锤子的图片，孩子建议进行安全且适当的体育活动。对于幼
儿来说，这可能包括跑步、在蹦床上弹跳或荡秋千等活动。
对于年龄较大的孩子，体育练习和跳舞可以用来“发泄情绪”
或释放情绪能量。
放松工具
放松工具有助于使人平静并降低心率。
画笔可以用来说明此类工具，活动可以包括绘画、阅读和听音乐。
患有阿斯伯格综合症的孩子经常发现独处是他们最放松的
活动。他们可能需要撤退到一个安静、僻静的避难所，作为一
种有效的情绪修复机制。
然而，在学校，实现独处是非常困难的，该计划可能需要包括在上
学期间短暂且安全地独处的机会。年幼的孩子可以通过轻柔的
摇晃动作和重复动作来放松。
这可以包括操纵诸如压力球之类的物体，该物体具有与成人操
纵忧心珠相同的舒缓效果。事实证明，冥想是一种越来越有效的
放松工具，尤其是对于青少年来说。
社交工具
这组工具利用其他人作为管理感情的手段。目标是找到可以帮助
改变情绪的人（或动物或宠物）并与之在一起。社交活动将
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自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
需要感到愉快，并且没有有时与社交互动相关的压力，尤其是在与多个人互动时。
请记住这句话：“两人为伴，三人为群”，尤其是对于那些患有阿斯伯格综合症的
人。然而，有些人，无论是儿童还是成人，似乎天生就有能力吸收阿斯伯格综合症
患者的痛苦，与这些人相处的时间可以纳入  CBT  计划中，以帮助管理情绪。
思维工具
孩子可以指定另一种类型的工具，例如扳手，来代表一类可用于改变思维、提高知
识或挑战不适当信念的工具。鼓励孩子利用他或她的智力力量，通过各种技巧来
控制情绪。在压力下可以使用自言自语，例如“我可以控制自己的感受”或“我可
以保持冷静”。这些话令人安心并鼓励自信和自尊。
特殊兴趣工具
患有阿斯伯格综合症的儿童在从事自己的特殊兴趣时可以体验到强烈的快乐。
享受的程度可能远远超过其他潜在的愉快经历。可以鼓励孩子从事他或她的兴
趣，作为恢复情绪平衡的一种手段   平衡快乐，有时被视为“关闭开关”。这项
活动有时看起来令人着迷并主宰所有思想，但这可以有效排除焦虑和愤怒等消
极思想，从而成为有效的“思想障碍”。当患有阿斯伯格综合症的孩子非常痛苦
时，最有效的情绪恢复方法通常是独处和完全专注于特殊兴趣。
159
  
混合综合症中的孩子
药物
有时会给患有阿斯伯格综合症的儿童开药物来控制情绪。如果孩子表现出明显的
可诊断焦虑症或临床抑郁症的迹象（可能表现为强烈的愤怒、易怒或冷漠发作），
那么可能会建议药物治疗。然而，重要的是要确保药物不是我们添加到情绪工具
箱中的唯一工具。
CBT  表达爱意
在家庭和友谊中，人们期望能够定期交换彼此愉快、互惠且有益的言语和手势来表
达感情。临床医生用来诊断婴儿或幼儿自闭症谱系障碍  (ASD)  的早期迹象之一是
在痛苦时缺乏情感安慰。当一个典型的孩子成熟时，会对适合情境和人的情感类
型、持续时间和程度有直观的理解。即使是两岁以下的孩子也知道，爱的言语和动
作可能是对他们自己和悲伤的人来说最有效的情感修复机制。
不幸的是，对于一些患有自闭症谱系障碍的孩子来说，拥抱可
能会带来一种不舒服和限制性的身体感觉，孩子可能很快就会学
会不哭，因为哭泣会引起某人的“挤压”。患有自闭症谱系障碍
（例如阿斯伯格综合症）的儿童也可能不认识有关情感的社会习
俗；例如，孩子可能会向老师表达并期望得到与母亲相同程度的
感情回报。
一般来说，患有阿斯伯格综合症的孩子可能会享受非常
短暂和低强度的情感表达，但当经历或预期更高水平的表达
时会变得困惑或不知所措。然而，对于一些患有阿斯伯格综合
症的孩子来说，情况可能恰恰相反，他们需要几乎过量的关
爱，有时是为了安慰，但也是为了感官体验，并且经常表达过
于强烈或不成熟的关爱。
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自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
孩子很少使用表达爱意的手势和言语，父母和朋友可能会
感到遗憾，他们可能会感到被剥夺了感情，并且没有明显的
喜欢或爱。我们现在有  CBT  计划来帮助患有阿斯伯格综合症
的儿童表达并享受与家人和朋友的感情（请参阅进一步阅读
部分）。
学习能力和风格
学习能力概况
患有阿斯伯格综合症的儿童通常具有不寻常且参差不齐的学
习能力以及不寻常的学习方式，这可能会让老师感到困惑。一
些患有阿斯伯格综合症的孩子在阅读、拼写或数学和机械能
力方面可能非常有天赋，而另一些孩子可能在这些领域有特
定的学习问题。
虽然孩子的智商可能在正常甚至更高的范围内，但智力能
力方面的某些个人测试成绩可能在智力障碍范围内，或者学
校课程的某个特定部分可能对孩子来说出乎意料地难以理
解   例如，他或她可能在数学方面有天赋，但在代数方面有很
大困难。基于标准化智力量表的智力评估和学术能力评估可
以为教师和家长提供有关孩子学习风格的宝贵信息，并针对
明显困难的领域制定有效的补救计划。
学习方式
语言表达者和可视化者
教学主要是一种社交和对话活动，对于患有自闭症谱系障碍
的人来说，这不是最佳或自然的学习方式，因为他们在社交沟
通方面存在特定的困难。如果患有阿斯伯格综合症的孩子具
有相对较高的语言智商，他或她可能会被描述为“语言高
手”，并且孩子可能会通过以下方式在学业上取得成功：
161
  
混合综合症中的孩子
阅读有关该主题的内容而不是参与社交/
对话和小组课堂活动。
如果孩子是一个“视觉化者”，无声演示、电影和图表以及“一
图胜千言”的建议可能会促进学习。这样的孩子可以成为天生的工
程师。然而，孩子的脑海中可能有问题的“图片”或解决方案，但没
有千言万语来提供解释。这些孩子可能很难将想法转化为言语。对
于这两个群体来说，如果课程或概念是在计算机屏幕上而不是在
课堂的社会和语言环境中解释的，那么辅导计划可能会更成功。
害怕犯错误
患有阿斯伯格综合症的儿童和青少年常常对犯错误或失败有一种
病态的恐惧，如果有可能不完美，一些活动可能会被拒绝。这些孩
子对于在老师面前，尤其是在同龄人面前显得愚蠢非常敏感，并且
高度重视自己和他人的聪明才智。错误挑战了他们的自我认知和价
值体系。  Social  Stories™  可以用来解释从错误中学习比从成功
中学到更多的重要性，并且孩子并不因为犯错误而愚蠢。
激励动力
一个有用的激励工具是吸引孩子的智力虚荣心，用不带感情色彩的
评论取代个人的喜悦，即工作表明他或她有多聪明。老师通常的表
扬动机可能不如一般孩子那么有效。这种方法可能有助于克服一
个常见问题：患有阿斯伯格综合症的孩子对本质上并不有趣的课
堂活动的动机。
162
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
适应考试和测试
孩子可能需要额外的时间、监督和设施来打字，而不是在考试或测
试中写答案和文章。
否则，他们可能会因为做题速度快、迂腐、过于彻底、被细节分散注
意力以及因书写问题而在限时考试中失分。
教师或家长可能必须充当“执行秘书”，为“执行技能”问题
提供指导和津贴（见第  3  章）。如果没有这种帮助，执行功能也可
能出现问题，尤其是影响学校项目和家庭作业的组织、计划和时间
管理技能。
一心一意
患有阿斯伯格综合症的孩子可能更喜欢遵循自己独特的想法和解
决方案，而不是复制其他孩子或听取老师的建议。在课堂上，他们
因思维方式非常僵化   “单向思维”而臭名昭著。当策略或解决方
案不成功（思维灵活性）时，也可能会出现切换轨道的困难，以及
在被打断时失去思路的问题。
教师需要解释解决某些问题的方法有很多，明智的做法是保持冷
静、尝试其他方法、观察其他孩子或寻求帮助。
特殊兴趣
高度受限、重复的行为、兴趣或活动模式是  ASD  诊断标准的重要
组成部分。
患有自闭症谱系障碍  (ASD)  的幼儿早在两到三岁时就可能出现这
些特征，并且可能始于对物体的某些部分的关注。兴趣可以是旋转
玩具车的轮子或操作电气开关。
对于一些患有阿斯伯格综合症的孩子来说，下一个阶段或第一阶
段是对特定类别的物体的迷恋和依恋以及尽可能多的例子的积累
163
  
混合综合症中的孩子
尽可能。有时，这些收藏品包括其他孩子通常获得的物品，例如不
寻常的石头，但有些可能非常古怪，例如排水沟盖。
孩子的游戏也可能有些古怪，因为他或她可以假装自己有特
殊兴趣。一个孩子对厕所特别感兴趣，在操场上假装是堵塞的厕
所。另一个孩子在学校参加一个特殊的“服装日”（孩子们通常
会选择电影角色或动物），他把自己当作洗衣机   这是他的特殊
兴趣。
下一阶段是让孩子们获取有关主题或概念的信息。常见的主
题或概念是车辆（尤其是火车）、动物和电子产品。有些兴趣是
适合发展的，并且是同龄人的典型兴趣，例如托马斯坦克引擎、恐
龙、城堡和电脑游戏，而其他兴趣可能不寻常，例如吸尘器和警报
系统。兴趣的原因通常是特殊的，并不一定是因为这个话题在同
行中很受欢迎，或者是朋友之间的“货币”。
特定兴趣的持续时间可以是几小时到几十年，但兴趣的焦点
总是会在孩子决定的时间发生变化，并被另一种特殊兴趣所取
代，而这种兴趣也是孩子而不是父母或父母的选择。老师。兴趣的
复杂性和数量根据孩子的发展水平和智力而有所不同。随着时间
的推移，人们会发展出多种更抽象或更复杂的兴趣，例如历史时
期、元素周期表或特定国家/文化。
女孩的特殊兴趣
临床经验表明，患有阿斯伯格综合症的男孩和女孩在选择的兴趣
类型上有所不同。女孩们可以对玩偶、动物和小说产生浓厚的兴
趣。
同样，有些兴趣是适合年龄和性别的，但其强度却不同寻常。对玩
偶的兴趣可能导致收集大量玩偶，但更喜欢独自玩玩偶而不是与
同伴一起玩。玩偶游戏可以包括对孩子日常生活场景的详细重演
以及回顾
164
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
分析社交情境。对动物的兴趣可能会非常强烈，以至于孩子会表
现得像动物一样，如果兴趣是马，可能会想睡在马厩里。对小说的
兴趣可以包括收集并多次阅读喜欢的作家（例如  JK  罗琳）的小
说，以及对古典文学的兴趣，例如莎士比亚的戏剧以及查尔斯·狄
更斯或马克·吐温的故事。这并非源于在学校取得英语文学成功
的愿望，而是源于对伟大作家及其作品的真正兴趣。女孩也可能
会喜欢能够真正读懂一个人的想法或感受，尤其是在现实生活
中难以“读懂”肢体语言和面部表情时。
青少年的兴趣
在青少年时期，兴趣可能会发展到包括电子和计算机、奇幻文学、
科幻小说，有时甚至对某个特定的人着迷。所有这些都反映了同
行的兴趣，但同样，强度和焦点是不同寻常的。
具有理解计算机语言、图形和高级计算机编程的天生能力。人们
对奇幻文学和奇幻人物的兴趣如此强烈，以至于人们可以根据自
己的特殊兴趣开发自己的角色扮演游戏和非常详细的绘画技巧。
人们也可能对某个特定的人物   神话的、历史的或真实的   着
迷。当兴趣集中在一个真实的人身上时，它可以被解释为青少年
的“迷恋”，尽管这种强烈的兴趣可能会导致跟踪和骚扰的指
控。
孩子为什么会产生特殊的兴趣呢？
我们才刚刚开始了解特殊利益发展的可能原因。患有阿斯伯格综
合症的儿童的父母以及患有自闭症谱系障碍的成年人撰写的自
传描述了最初的恐惧来源如何发展为特殊兴趣。例如，对吸尘器
噪音的敏锐听觉敏感性可能会导致对不同类型的吸尘器及其工
作原理的迷恋；害怕
165
  
混合综合症中的孩子
雷声可能会引起人们对天气系统的兴趣，并了解它们何时可能
发生。孩子减少恐惧的明智而实用的方法是了解他或她焦虑的
原因。
同样令人着迷的是，一些兴趣是由与愉快的经历相关的情
况引发的。这种兴趣是纪念性的，与愉快的时光或事件的记忆
有关，例如参观主题公园或科学博物馆。思考兴趣可以作为消
极想法或经历的“解药”。当我们对孩子生活中的快乐进行评
估时，患有阿斯伯格综合症的孩子通常比几乎任何其他快乐
（包括人际经历）更重视从事其特殊兴趣的时间。
还有一个特点就是孩子几乎入迷了
通过活动。这可以用作防止消极思想侵入的一种手段   消极思
想是感到焦虑或抑郁时的一种思想阻塞形式。
减少和利用特殊兴趣
虽然患有阿斯伯格综合症的孩子的动机是增加他或她获得兴
趣的机会，也许以牺牲其他活动为代价，但家长和老师的动机
是减少获得兴趣的持续时间，使孩子能够参与某项活动。活动
范围更广。当兴趣似乎几乎排除了与家庭成员和学校同龄人的
社交互动，或影响家庭作业的完成时，这一点尤其重要。有哪些
策略可以减少从事兴趣所花费的时间？特殊利益能否发挥建
设性作用？
受控访问
问题可能不是活动本身，而是活动的持续时间和对其他兴趣的
主导地位。通过使用时钟或计时器限制可用时间可以取得一些
成功。当规定的时间结束后，活动必须停止，并可以积极鼓励孩
子追求其他兴趣。安心可以
166
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
鉴于所选兴趣还有另一个预定时间。继续活动的诱惑会相当
强烈，因此新的活动可能必须在另一个房间或外面。替代活动
也必须是孩子喜欢的活动，即使它不如特殊兴趣那么令人愉
快。
其方法是限制准入，并积极鼓励更广泛的兴趣。
受控访问计划的一部分可以是分配特定的社交或“优
质”时间来追求作为社交活动的兴趣。
家长或老师有一个定期讨论或共同探索兴趣的时间表。成人
确保他们不会分心，并且双方都认为这种体验是愉快的。我
发现这样的课程可以成为一个机会，让我提高对吉尼斯世界
纪录、泰坦尼克号、星球大战和神秘博士等有趣主题的了解。
然后，我就能够以某种权威的方式进行交谈，并获得与我遇到
的具有相同兴趣的阿斯伯格综合症儿童的尊重。
激励动力
患有阿斯伯格综合症的儿童在参与自己的特殊兴趣时具有
显着的动机和较长的注意力。治疗策略是将特殊兴趣纳入课
堂活动或将获得兴趣作为奖励。例如，如果年幼的孩子对托马
斯坦克引擎感兴趣，那么有各种各样的商品将引擎融入到适
合不同阅读年龄、数学活动以及写作和绘画的书籍中。如果幼
儿对地理和旗帜特别感兴趣，他或她可以数旗帜，而不是同龄
人数传统的项目。
利息可以简单地用作奖励。完成课堂分配的任务可以让你
有空闲时间去追求兴趣。
例如，如果他在十分钟内完成十道加法题，他就赢得了使用计
算机的十分钟。获得利息是一种非常有效的回报。这种策略确
实要求教师在演示时更加灵活。
167
  
混合综合症中的孩子
班级任务、课程和奖励制度。然而，对于孩子来说，好处可能是
非同寻常的，他们可以通过建设性地利用特殊兴趣来扩大他
或她的知识基础，展示智力，并获得奖品和成就证书。
一些家长将取消兴趣作为对未完成任务或行为不当的惩
罚。虽然这种策略有时可以成为家庭行为管理计划的有效组
成部分，但临时移除可能会引发极度沮丧和随后的攻击性或
激动行为。这种策略在行为或情绪管理计划中可能会适得其
反。这是因为兴趣有很多功能，包括成为一种愉快的经历和恢
复精力、创造真正的成就感以及通过成为思想障碍来管理情
绪。阿斯伯格综合症患者将特殊兴趣视为生活的重要组成部
分。
结交朋友的一种手段
“什么才是好朋友？”对于许多典型的孩子来说，答案是：“我
们喜欢同样的东西。”共同的兴趣可以成为友谊的源泉。我认
识一个患有阿斯伯格综合症的孩子，他对蚂蚁有着浓厚的兴
趣和了解。他的同班同学容忍了他对蚂蚁的热情和独白，但他
并不被视为受欢迎的同伴选择。他正在学习一系列的友谊技
巧，比如等待、分享、赞美和同理心。当他表达这些技能时，这些
技能是通过智力努力和支持而实现的，但被其他人认为有些做
作和做作。他没有几个真正的朋友。一次偶然的机会，另一个患
有阿斯伯格综合症的孩子就住在附近。他对蚂蚁也很感兴趣。
安排了一次会议，结果让他们的父母和老师感到惊讶。他们是
寻找蚂蚁探险队的同伴，进行了联合蚂蚁研究，并定期相互联
系，通报与蚂蚁相关的最新发现。然而，当观察他们的互动时，
他们有一种自然的流畅性和品质。
168
  
自闭症谱系障碍，1  级（阿斯伯格综合症）及其治疗
社交技能。他们耐心等待，专心倾听，表现出同理心，并给予同
龄人所没有的赞美。因此，父母可以考虑利用孩子的特殊兴趣
进行一些社会工程来鼓励未来的友谊。当地的家长支持小组
可以包括小组成员的姓名和地址，还可以包括他们的儿子或
女儿的特殊兴趣，以便有可能建立安排但可能成功的友谊。
随着时间的推移，阿斯伯格综合症的
症状会变得不那么明显吗？
是的他们可以。最近的纵向研究和我自己的临床经验已经证
实，大约  10‑15%  在幼儿期被诊断出患有阿斯伯格综合症的
儿童在成年早期会发展到如此轻微且不明显的  ASD  表达水
平，因此，使用根据  DSM‑5  中的术语，该人不再满足标准  D，
即“症状导致社交、职业或当前功能的其他重要领域出现临
床显着损害”（APA  2013，第  50  页）。
患有阿斯伯格综合症的孩子的大脑结构不同，但不一定有
缺陷。他们在社交沟通和社交互动方面不具备同龄人那样的
深度直觉能力，并且行为模式受到限制、重复。然而，随着时间
的推移，在理解和指导下，在幼儿期有明显阿斯伯格综合症症
状的青少年和年轻人可以逐渐学会如何与他人相处以及管理
和限制限制性和重复性行为。一些患有阿斯伯格综合症的孩
子最终可以学会做什么和说什么，这样他们就能够实现成功
的职业生涯和长期的人际关系。利用智力和指导，有可能解决
社会难题，并达到阿斯伯格综合症的症状不再具有临床意义
的程度。
阿斯伯格综合症患者的预后现在比我们曾经想象的要好得
多。
169
  
  
第7章
焦虑和强迫症  
强迫症
“苏珊太担心了！过去我们所有人都担心第二天的考
试，但她却提前几天担心。事实上，她似乎担心很多事
情。她甚至担心明年。她告诉我这没有道理，但她就是忍
不住去想这些事情。我曾经以为她逃避上学是因为她不
喜欢上学。现在，我开始觉得这对她来说太痛苦了。为了
现在离开家去上学，她经历了碰门三下的这个小仪式。
看着真是令人难过。”
广泛性焦虑症（GAD）
焦虑症的共同点是过度的恐惧和焦虑，超出了人们舒适地控制
它们的能力，常常导致回避行为。根据美国精神病学协会  
DSM‑5  对广泛性焦虑症的定义（APA  2013），恐惧和焦虑必
须严重到足以干扰生活功能。
这种担忧涉及多种事情，大部分时间都会发生，并且感觉难以
控制。此外，还有失眠、疲倦、烦躁、烦躁、肌肉紧张或注意力不集
中等躯体症状。
171
  
混合综合症中的孩子
女孩的广泛性焦虑症患病率为  2‑9%，男孩的患病率为  1‑4%
（Bernstein  和  Layne，2004  年）。总体而言，遗传气质、养育方式、
支持系统和生活事件在广泛性焦虑症的发展中似乎存在重叠的作用。
患有广泛性焦虑症的儿童还有三分之二的风险患有本书中描述
的至少一种其他综合症，而且这些问题通常会相互加剧。
特别是，患有广泛性焦虑症的儿童有四分之一的机会患有注意力缺陷
多动障碍  (ADHD)
（伯恩斯坦和莱恩，2004  年）。
根据目前的GAD理论，大脑皮层与感觉输入和情绪的原始中心之
间的回路存在不平衡。有时，这些情绪中心会在大脑的有意识部分没
有被“通知”原因的情况下被触发，从而导致（不公平的）情况，我们
可能会感到紧张，但没有意识到是什么引发了紧张。
显然，我们所有人都在某种程度上感到担忧。事实上，如果没有某
种程度的担忧，就很难生存。例如，如果我们不担心冬天会挨饿，为什
么今天要储存额外的食物呢？如果我们不担心受冻或受潮，为什么现
在要盖房子呢？如果明天没有考试，我们为什么还要学习呢？事实上，
适当程度的担忧具有进化优势。
那么什么是过度忧虑呢？我们可以将广泛性焦虑症（GAD）与正
常的童年忧虑区分开来，如下：
‧  GAD  孩子同时担心很多事情（六件或更多）；典型的孩子一
次只担心一件事。
‧  具有足够洞察力的广泛性焦虑症孩子会发现这种担忧毫无用
处、不受欢迎且“陌生”；一般的孩子可能会意识到少量的担
忧可以帮助他们表现得更好。
‧  GAD  孩子通常认识到他们往往更担心
比同龄人更了解事物。
172
  
焦虑和强迫症
‧  GAD  孩子提前预见未来的事件并担心（或试图避免）它们；典型的孩子
担心眼前的问题。
‧  对广泛性焦虑症的担忧更加强烈、更加痛苦、更具破
坏性。  GAD  孩子担心其他孩子认为微不足道的事
情。
‧  GAD  孩子可能会失眠、注意力不集中、
烦躁，或出现边缘。
‧  广泛性焦虑症的孩子经常有身体不适，例如
头痛、腹痛等。
有时，广泛性焦虑症的孩子会表现得完美主义者。尽管“完美主义”
本身不被认为是一种神经精神疾病，但这里肯定需要将其视为一种
焦虑。学校心理学家肯尼斯·肖尔  (Kenneth  Shore)  博士对健康追
求卓越和完美主义的区分如下（Shore  2002）：
‧  追求卓越：
°  迎接挑战。
°  从过程中获得乐趣。
°  将成功归功于努力工作。
°  失败意味着某个领域的弱点。
°  庆祝成就。
‧  完美主义：
°  避免挑战。
°  主要关注最终产品。
°  将成功归因于运气。
°  失败意味着一个人的弱点。
°  庆祝避免失败。
173
  
混合综合症中的孩子
在许多国家，存在着日益以教育为基础和技术驱动的文化的强烈趋
势。当代社会往往比以往任何时候都更加重视教育的价值。
现在，许多家长关心的不仅仅是让孩子上大学，而且还必须是一所
“好”大学。
父母担心孩子能否养活自己。不幸的是，这一切都造就了一代年轻人，
他们在很多时候都感到不知所措、压力重重。这些日程安排过多、竞争
过度的孩子往往没有足够的“休息时间”，而“休息时间”的价值往
往被忽视。孩子需要学会自我调节，欣赏自己的需要。学习平衡的生活
方式比想象的更难。
童年焦虑很容易被忽视
童年焦虑症的一个显着特征是，通常没有人知道这个问题。事实上，即
使是焦虑儿童的母亲也有大约一半的时间没有意识到这个问题
（Bernstein  and  Layne  2004）   这是一个令人惊讶的统计数据，
因为母亲通常比孩子自己更了解孩子。
有趣的是，许多患有焦虑症的孩子本能地意识到他们倾向于“比
同龄的其他孩子更担心一些事情”。通常，直接询问孩子是否比其他
孩子更担心会让她能够放心地谈论这个问题。通常的触发因素是学
校表现不佳（他们感觉自己不如同学聪明）、损失（死亡、疾病）、
父母不和、目睹针对自己或他人的暴力行为，或对个人外表的担忧（肥
胖、痤疮、身高）。
睡眠障碍是焦虑症的一个重要生理窗口。失眠（通常定义为头枕
在枕头上后  20  分钟内难以入睡）是一种非常常见的症状。清晨醒来
（例如凌晨  3  点）以及难以再次入睡也是焦虑的常见表现。这一切都
可能导致
174
  
焦虑和强迫症
随后的白天嗜睡，这可能会导致学习成绩不佳。  （请注意，患
有阻塞性睡眠呼吸暂停的大声打鼾也会导致白天嗜睡和注意
力问题，但通常与失眠无关。）
由于我们很容易无法识别出焦虑症，所以当面对一个似乎
只表现出身体不适、回避、注意力不集中或易怒的孩子时，我们
必须时刻思考这一点   而且我们经常需要直接询问孩子它。需
要回答的问题包括以下内容：
‧  孩子是否几乎整天都在担心或要求父母保证？
‧  是否避免或仅进行适合年龄的活动
家长？
‧  是否有胃痛等身体不适？
‧  是否有每天重复的仪式？
（坦诺克  2009  年，第  146  页）
其他焦虑症
在诊断焦虑症时，我们必须看看更具体的焦虑症是否比广泛性
焦虑症更适合孩子。其他  DSM‑5  焦虑症简要描述如下。
‧分离焦虑包括对与家或“依恋对象”（例如父母）分离的
焦虑，包括担心任何一方可能发生什么事导致孩子独自
一人。
分离焦虑通常是未来其他焦虑症的早期标志。
‧选择性沉默症是指孩子在舒适的环境中完全能够说话，
但在某些其他社交环境（例如学校）中始终无法说话。
175
  
混合综合症中的孩子
‧特定恐惧症是指恐惧和回避症状仅限于一种或多种特定情
况或事物，例如动物、高度或飞机。
‧社交焦虑障碍（社交恐惧症）是指当焦虑/
恐惧集中在孩子所处的社交情境中
感觉受到他人的审查/评估。孩子担心她会受到负面评价。
对于儿童来说，这种焦虑必须延伸到与同龄人的关系，而
不仅仅是与成年人的关系。这种损害反应会导致回避或经
历强烈的恐惧或焦虑。只有一小部分自认为“害羞”的人
实际上符合社交焦虑症的标准。
‧惊恐障碍的特点是反复出现、意外的惊恐发作，并伴有对其
复发的严重担忧以及对失去控制或生病的恐惧。或伴有适
应不良的回避行为。另外可能还会出现预期的（可预测的）
恐慌发作。
惊恐障碍必须与“惊恐发作”一词区分开来。惊恐发作  
预期的或意外的  
惊恐发作可能是许多精神疾病的一部分，例如焦虑症、抑
郁症、双向情感障碍等。惊恐发作的存在通常掩盖了此类
潜在精神疾病的更严重程度。它们的存在可以在诊断上作
为添加到主要诊断中的“说明符”标签来记录；例如，“伴
有惊恐发作的分离焦虑”。
‧  “广场恐惧症”表示在以下至少两种环境中感到恐惧/焦
虑：在封闭的空间中；处于开放空间；处于人群之中；独自一
人在屋外；或使用公共交通工具（例如公共汽车或火车）。
如果恐慌发生，人们就会担心无法逃离这些地方。
‧未明确的焦虑障碍是指导致功能障碍但不完全符合上述任
何焦虑状况标准的焦虑。
176
  
焦虑和强迫症
强迫症（OCD）
焦虑或忧虑也是强迫症（OCD）循环的根源。这个人有一个想法
担心循环再次发生→更多的想法。例如，会计师可能会开始怀疑
他是否在客户的纳税方面犯了错误。他知道自己实际上并没有犯
下重大错误，但他担心这些担忧会不断出现。由于担心这些愚蠢的
担忧会毁掉整个周末，他变得更加焦虑，这样的循环不断重复，直
到他最终回到办公室检查。  （不幸的是，再次检查所带来的令人
愉快但短暂的恐惧缓解，增强了整个循环重新开始的可能性。）对
恐惧的恐惧推动了这个循环。没有焦虑，就没有任何东西驱动这
个循环。事实上，痴迷基本上是一种非理性的、反复出现的焦虑。强
迫症和焦虑基本上是单一焦虑/强迫症谱系的一部分。
痴迷是指人们感到不受欢迎且基本上毫无意义的重复想法或
冲动。该人感到有必要尝试忽略或消除这些无用想法引起的焦虑。
强迫行为是指人们为了避免由强迫观念引起的焦虑而感到有义务
进行的行为或心理活动。这些行为   例如数数、触摸、重新检查或
默默地重复单词  
可能需要按照严格的规则进行。这些行为显然是过度且不切实际
的，无法消除可怕的担忧。例如，为了确保安全乘坐公共汽车，孩子
可能会觉得有必要在离开家之前说四次“再见”。不过按道理来
说，这一行为并不会真正影响公交车的安全记录。这是强迫症和其
他焦虑症的区别因素之一。在广泛性焦虑症中，担忧与现实生活中
的问题有关，例如财务或交朋友，而在强迫症中，这些行为是神奇
的、奇怪的，或者根本没有意义。
强迫行为的存在是强迫症区别于其他焦虑症的另一个特征。
成年人在某些时候会认识到这一切都是不合理或过度的。孩
子们可能达不到这个认识，
177
  
混合综合症中的孩子
除非特别询问，否则通常不会明确说明强迫观念或强迫行为。请
注意，这些问题必须严重到足以干扰生活质量才能做出诊断，并
且可能每天向“宿主”索取超过一小时的时间。
典型的强迫症关注领域包括：
‧  清洁（包括担心污染）
‧  计数或对称（例如，如果触摸右侧则需要触摸左侧）
‧  伤害（对自己或他人，可能需要重复
检查以防止这种伤害）
‧  禁忌思想（包括宗教、攻击性或性方面的不良思想）。
当考虑强迫症时，还应注意可能存在的抽动，其终生风险高达  
30%（APA  2013，第  238  页）、本文中“综合征组合”的任何其
他要素，以及特定的强迫症相关疾病，例如：
‧拔毛癖（拔头发）
‧皮肤采摘障碍，或
‧身体变形障碍（对身体外观缺陷的感知）。
治疗
在教室里（以及在家里）
让孩子知道你理解
如果你在观看这些强迫性仪式时遇到困难，想象一下直接与它们
斗争会有多不舒服。焦虑/强迫症可能会非常痛苦！让孩子知道您
了解这些问题有多么困难。只要知道成年人能够理解就会有很大
的帮助。
让她知道你认识到当她到达学校时，她可能已经在与入学压
力作斗争了
178
  
焦虑和强迫症
在努力按时上课的同时了解她的想法/仪式。
她可能熬夜试图完善她的工作。当孩子不愿意或不能满足他人的
需求时，她和父母/兄弟姐妹之间可能会发生争吵。人们可能会为了
找到“合适”的衣服而苦苦挣扎，或者反复去洗手间。
提供安全、支持性的环境
Shore（2002）为完美主义儿童提出了以下策略   这些策略可以
推广到焦虑症。
‧  课程应有利于承担学术风险。
‧  应该庆祝所有取得成就的尝试   而不仅仅是成功的尝试。
‧  让课堂成为错误发生的避风港
预期的。
‧  确保目标现实且明确。
‧  不再强调成绩。
‧  使用幽默。
‧  鼓励学生相信自己的判断，从长远来看，这是一项比每天与
老师反复检查所有事情所带来的短期成功更有用的技能。
‧  教导：“我们都会犯错误   这就是为什么他们把
铅笔上的橡皮擦。”
与学生讨论他们的需求。询问学生关于如何帮助他们的想法。  
Leslie  Packer  博士  (2005)  建议采取以下策略：
‧  找出是什么事情引发了他们的担忧/仪式，并找出应对这些
刺激的方法。例如，如果尝试完善笔迹很麻烦，那么就想出一
个实用的解决方案，例如使用笔记本电脑、口头
179
  
混合综合症中的孩子
考试、提供休息时间或商定书面作业的时间。
‧  认识到焦虑或强迫症可能会悄悄干扰工作。有时，焦虑
或困扰可能会导致无声的内在干扰。留意这些隐藏的干
扰，它们是导致注意力不集中、表现缓慢或逃避工作等
明显症状的原因。
另外，焦虑可能会导致过度去洗手间或学校护士。
‧  询问孩子是否愿意巧妙地重新集中注意力
当她内心因忧虑而心烦意乱时。
‧根据需要留出额外的时间。可能需要额外的时间
什么时候：
°  内部干扰会减慢工作速度
°  它将减轻与完成“on”相关的焦虑
时间”
°  它将适应各种仪式，例如必须完美书写、反复擦除或精
确填写圆圈。
通过使用以下策略就完美主义的限制达成一致：
‧  与孩子签订合同，在约定的工作时间限制后或经过一定
时间的复核后交作业。
‧  避免因表扬而强化完美主义。相反，加强合理的努力及
其由此产生的缺陷。
‧  制定“逃生路线”。预先安排孩子在需要时可以离开房
间。也许去趟洗手间就能缓解紧张情绪。或者，也许可以
提前商定需要时去学校辅导员或心理学家那里。
‧教育那些戏弄孩子的同伴。患有焦虑症的孩子常常试图向
别人隐瞒自己的问题
180
  
焦虑和强迫症
他们的同龄人   充其量是一个充满压力的过程。即便如此，这
些仪式可能是如此无法控制，以至于连朋友都无法容忍。举办
一次关于接受多样性的会议，并向同学们介绍焦虑/强迫症。
这可能需要与儿童、家庭和心理健康专业人员协商来完成。强
迫症基金会在  www.ocfoundation.org  上提供了对家庭、
教师和患者非常有用的材料。
课堂外的专业治疗
认知行为疗法（CBT）
认知行为疗法  (CBT)  结合认知（思维策略）和行为策略（例如克服恐
惧），为孩子及其家人提供一个技术“工具箱”，使孩子能够克服仪
式/恐惧。一种特别强大的  CBT  称为暴露和反应预防  (ERP)。在  ERP  
中，患者暴露在令人恐惧的情况下，并被限制进行典型的强迫反应。患
者由此发现，所害怕的活动对她没有真正的影响力   那只是一场误报
  
并且可以忍受，而无需诉诸先前用来暂时缓解恐惧的强迫行为。咨
询师，例如心理学家，通常提供此类培训。  CBT  技能可能包括以下要
素：
‧  教导善意的家庭成员在不断为孩子的困难领域做出调整时，
避免强化焦虑/强迫症仪式。
‧  引导孩子克制进行仪式的冲动  
从而让孩子知道他可以容忍并克服他认为抵制冲动会引起的
恐惧（ERP）。这有助于减少助长强迫症循环的恐惧。
‧  避免“可怕”的过程，即人们总是夸大某一事件的重要性并期
望出现不合理的可怕结果。例如，一个孩子可能
181
  
混合综合症中的孩子
认为如果他上学迟到，他就会得“F”，并且将无法再上大
学。他需要提醒，如果他迟到了，那么他会得到⋯⋯一张迟
到单。不是世界末日。
‧  学习如何重塑自己的态度。例如，学会将事件视为具有挑战
性的机会而不是威胁。
‧  学习思维阻塞的过程，即故意用愉快的想法取代侵入性的
想法。例如，每当孩子要担心考试时，他就会被教导想象自己
正在海滩上放松。
这种认知行为疗法对于焦虑/强迫症谱系障碍非常有效，甚至比药
物治疗更有效。  CBT  还教授可能持续一生的技能（尽管强化课
程通常很有帮助）。由于这些原因，如果您所在地区有接受过  CBT  
培训的治疗师，CBT  通常被认为是首选的一线治疗方法。
药物
如果当地没有  CBT，或者被证明无效，或者孩子由于严重焦虑/强
迫症而无法尝试  CBT，则可能需要药物治疗。焦虑症/强迫症药物
治疗的主要药物是选择性血清素再摄取抑制剂  (SSRI)，例如百忧
解（氟西汀）。它们对于这一适应症非常有帮助，并且可能使上述
策略更有可能成功。然而，一些权威人士担心，用药物消除焦虑的
“痛苦”可能会妨碍孩子使用上述认知方法的愿望。请注意，尽管人
们认为兴奋剂对于患有共病焦虑症的  ADHD  是禁忌的，但最近的
证据实际上表明，当使用兴奋剂治疗  ADHD  时，五分之一的此类儿
童的焦虑感明显减轻（Tannock  2009，第  143  页） ）。有关药物
的更多信息，请参阅第  14  章。
182
  
第  8  章
感觉统合
功能障碍（SID  或  SPD）
Martin  L.  Kutscher，医学博士和  Joelle  Glick
“简，过来看看这个！从帝国大厦的顶层看风景真是太棒
了！如果你足够靠近边缘，你几乎可以直接向下看！不用担
心。窗户可以防止你跌倒。你绝对安全了。”
我们中的一些人寻求这种感官输入。其他人将不惜一切代
价逃离它。所有的思想都有平等的权利，但所有的思想对刺
激的反应并不相同。
大脑如何工作（分四段）
大脑是一个解决问题的机器。问题以感觉输入的形式出现。我们的
大脑从感觉受体收集信息，整合所有信息，评估其重要性，制定计
划并执行我们的解决方案。问题解决了。是时候进行下一篇了。
我们最熟悉的是外部感官输入   视觉、味觉、听觉、触觉和嗅
觉。还有一些内在的感觉在我们不知不觉中调节着我们的身体。这
些内部感觉包括触觉，其中包括我们通过皮肤处理的所有信息（例
如
183
  
混合综合症中的孩子
能够识别我们手里拿着的东西   比如钥匙  
只是通过感觉）；前庭感觉，通过重力和运动监测我们在空间中
的位置；本体感觉，即使不看也能通过肌肉、韧带和关节了解我们
的身体位置和身体部位。
当受到刺激时，感觉受体通过神经向大脑发送电流。我们只
“知道”发生了什么类型的刺激，因为来自不同感觉受体的神经
元进入大脑的不同部分。
除了发送到我们大脑的这些客观现实报告之外，大脑的原始
边缘系统还为每个事件应用了情感标签。例如，我们中的一些人
发现炒鸡蛋会唤起人们对营养丰富、温暖的家庭早餐的记忆。一
些孩子发现炒鸡蛋会从边缘系统唤起蛇唾液的感觉。每个人经
历生活的方式并不相同。我们每个人都有不同的方式来获取信息
并做出反应。大多数此类感觉处理是潜意识的。只有一部分是明
确受到我们有意控制的。一旦感知到并处理了刺激，大脑就会准
备并执行某种物理或其他反应。
什么是感觉统合功能障碍
（SID  或  SPD）？
定义
首先，感觉统合（SI）被定义为我们的大脑解释从感官收集的信
息，然后输出有意义的反应的过程。例如，当有人轻轻拍拍你的肩
膀时，你的大脑会解读出手放在你背上的愉悦感，然后你平静地
转身看看是谁。感觉统合功能障碍（也称为感觉处理功能障碍
  
SPD）
是大脑无法正确或适应性地处理感官。
当感觉网络中的一个或多个链接不平衡时，就会发生功能障
碍。
184
  
感觉统合功能障碍（SID  或  SPD）
‧  通过感觉系统摄入。大脑接收过多（称为超敏）或过少（称
为超敏）感觉信息。过敏的人会避免过度唤醒他们的刺激。
敏感度低的人要么会忽视刺激，要么会渴望刺激来唤醒自
己。无论哪种情况，都无法以正确的音量级别接收信息。
‧  神经系统的组织。传感数据要么未接收、接收不一致，要么
与正确的传感消息断开。
‧  动作、言语或情感的输出。输出问题可以反映出肌肉控制
问题；或者可能是错误输入或处理的结果（即垃圾输入；
垃圾输出）。
以下描述主要来自莎莉·克拉诺维茨  (Sally  Kranowitz)  的里程碑
式作品《不同步的孩子》(The  Out‑of‑Sync  Child)  （2005  年、
1998  年），该作品使  SID  的整个领域为现代人所理解
读者。另请参阅延伸阅读部分中的“感觉统合功能障碍”。
过敏（或“反应过度”，即“哦，不！”）
高度敏感的孩子的大脑会过于强烈地记录感觉，从而引发“哦，
不！”回复。例如，我们大多数人都觉得朋友的声音很舒缓。但想
象一下，如果那个声音太大，而且似乎一直在喊叫。同样，孩子可
能会因为脸颊上的轻微触摸或亲吻而不知所措并逃跑。他可能会
保护自己免受他人伤害，在自己和周围环境之间设置物理屏障以
避免刺激。对于过敏儿童来说，轻微的擦伤就像危及生命的伤口
一样，这种情况并不罕见。
他们甚至可能会对别人受伤的感觉做出反应，就好像这是他们自
己的可怕经历一样。高度敏感的孩子常常会分心，因为他总是关
注刺激，而不管刺激的重要性。
185
  
混合综合症中的孩子
有时，这些刺激对孩子的威胁性质是很容易识别的。其他
时候，孩子可能不会说出问题，而且问题比较微妙。我们可能
注意到的是，孩子会回避某些情况，甚至可能显得莫名其妙地
不合作、恼怒或恼怒。
敏感性低下（或“反应不足”，即“嗬，
哼”或渴望“更多！”）
敏感度低的孩子的大脑对感觉的解读不如正常孩子那么强
烈。这可能会导致孩子忽视这种感觉（例如对凌乱的脸表现
出“嗬，哼”的态度），或者孩子可能会非常“敏感”，以满足
他对“更多！”的渴望。感觉。他可能会撞到物体或人，因为要
么他渴望这种感觉，要么他缺乏适当的运动控制，要么他没有
意识到这种感觉，直到为时已晚而无法移开，要么碰撞并没有
打扰他。
敏感的孩子喜欢在泥里打滚或者倒挂。他可能会从自行车上
摔下来，然后再重新骑上，不会哭。许多不敏感的孩子会显得
疲倦或困倦。他们可能难以解释正常的社交、非语言暗示。例
如，孩子可能无法理解父母或老师的尖叫声。他可能会误解
别人的皱眉，从而做出不适当的反应。
两者呢？
有些孩子同时表现出过敏和低敏感的特征。表现出这两种特
征的孩子的大脑无法正确调节感官。他对刺激的过度敏感性
和敏感性不足可能取决于一天中的时间或刺激的性质和强
度。这个孩子通常很难得到控制，因为不清楚如何以及何时帮
助他。
SID的类别
感觉统合功能障碍可分为三类。
186
  
感觉统合功能障碍（SID  或  SPD）
感觉调节问题
上述反应过度、反应不足和渴望的情况被称为“感觉调节”障
碍，因为它们都有一个共同点：感觉刺激调节不良。
这些问题是本章的主要关注点。
感觉辨别问题
“感觉辨别问题”是指难以区分一种感觉和另一种感觉（例如
难以辨别触摸的位置），或无法正确确定一种感觉的重要性（例
如正确解释受伤的重要性）。
基于感觉的运动问题
“基于感觉的运动问题”是指“姿势障碍”（例如难以保持适当
的肌张力、保持正确的姿势、协调双侧肌肉运动或习惯于手部偏
好）或“运动障碍”（例如难以将物品放好）将一系列动作结合
在一起，例如刷牙，吃饭或说话时对嘴进行精细运动控制，或者
在写字时对手进行精细运动控制）。
常见症状
根据  SID  的类型，每个孩子都会有不同的症状。例如，一个孩子
可能对触摸和运动过敏，而另一个孩子可能对触摸不敏感而对
运动过敏。以下列表包括每个  SID  类别下出现的常见症状。
一个孩子是：
‧对触摸、味道或质地过敏可能：  抱怨衬衫标签、袜子接
缝、高领毛衣、紧身衣服和质地粗糙的衣服造成的不适；
挑食，喜欢脆的或软的食物，不喜欢
187
  
混合综合症中的孩子
块状或粘性食物（番茄酱或米饭）；拒绝洗头、梳理或梳理头发；远离
被触摸的地方；使用指尖（而不是整只手）握住和研究物体；避免乱玩
泥、沙、手指画和胶水
‧对触摸、味道或质地不敏感可能：  渴望深深的拥抱；对割伤、枪击、擦伤
或擦伤反应迟钝；似乎没有意识到触摸，除非触摸很强烈；没有意识到
流鼻涕或嘴巴脏；没有意识到他掉了东西；在其他孩子面前表现出攻
击性，因为他不理解其他孩子所感受到的痛苦。或者，敏感度低的孩子
可能会通过渴望辛辣或松脆的食物来做出反应，以获得足够的刺激
‧对运动过度敏感可能：  不喜欢游乐场活动，如秋千、滑行、旋转、跳跃或
爬坡道或丛林健身器材；乘坐自动扶梯或电梯时感到不舒服；晕车或
晕车；避免冒险，表现出行动缓慢或犹豫不决；学习如何爬楼梯或下山
有困难
‧对运动不敏感可能：  享受（渴望“更多”）持续有力的摆动、倒挂和旋
转；课堂上显得烦躁，无法坐在座位上；在游乐园享受更恐怖的游乐设
施；剧烈旋转后不会头晕；或者比其他孩子更喜欢跷跷板和蹦床。
一个孩子有：
‧低肌张力可能：  身体松软；将头放在桌子上、躺在地板上或无精打采地
坐在椅子上；开门有困难；容易疲劳（注意：在这种情况下，肌张力低并
不表明孩子的肌肉有问题；但是孩子的大脑无法发送信息
188
  
感觉统合功能障碍（SID  或  SPD）
向肌肉提供正确的信息，为日常活动提供适当的支撑和张
力）
‧精细运动控制能力差可能会：  双手握成拳头或把手插在口
袋里；操作剪刀、记号笔和器具有困难；扣衬衫扣子有困难；
如果他对舌头和嘴唇的精细运动控制能力较差，请使用手
势进行交流。
SID、ADHD、自闭症谱系、焦虑和学习
障碍
SID、注意力缺陷多动障碍  (ADHD)、自闭症谱系障碍  (ASD)  和学
习障碍是独立的，但通常是共存的综合症组合，经常引发类似的症
状。一个孩子可能表现出  ADHD  或学习障碍的特征，但实际上患
有  SID，反之亦然。许多患有自闭症谱系障碍  (ASD)  的儿童都有严
重程度的自闭症谱系障碍  (SID)。事实上，对感觉刺激的敏感性增
加或降低实际上是自闭症谱系障碍可能的  DSM‑5  标准之一。尽管
有许多“相似”的症状，但  SID  的特征包括儿童对触摸、被触摸、移
动和被移动做出的反常行为。
获得专业帮助
何时何地
我们每个人都有自己的喜好和厌恶。这是完全正常的。  （例如：
“我不喜欢鸡蛋。”）
有时，这些喜欢和不喜欢会呈现出不寻常的特质，但不会显着
干扰功能。我们可以称这些为“怪癖”。  （例如：“我从不吃鸡
蛋。”）
但在某些时候，一个人的好恶可能会越界并导致严重的功能问
题。  （在这种情况下：“我不能在自助餐厅的任何地方吃饭，因
为其他一些孩子正在那里吃鸡蛋。”）
189
  
混合综合症中的孩子
正是后一组问题   喜欢和不喜欢导致严重的功能障碍   需要专业
地解决“感觉统合功能障碍”的可能性。
这些问题可能会让孩子感到痛苦，或者导致他周围的人的生活变得痛
苦。家长和教师的筛选清单可以在  Kranowitz  中找到（2005  年，第  
41‑47  页）。
为了利用儿童大脑的“可塑性”，最好尽早发现重大的感官问题。
神经可塑性是指大脑通过形成新的神经元连接而发生变化的能力。孩
子越早获得帮助，他就越有可能从治疗中受益。
观察在学校和家里的好和坏行为将有助于建立问题的模式。意识
到这些模式对于您和孩子来说都是无价的。将事件、一天中的时间以及
孩子的投诉绘制成图表。
这些信息对于诊断孩子和确定治疗方法非常有帮助。
典型的孩子会以他们所学的技能为基础，稳步进步到成年。然而，
患有  SID  的儿童可能需要职业治疗师  (OT)  的指导支持，以帮助他们
获得正确感觉统合的基本基础。尽管该领域有据可查的研究很少，但
该疗法似乎促进了儿童神经系统的发育。
您可以通过您的学校系统、您的医生、最近的儿童医院或当地医院，
或者专业组织（例如美国职业治疗协会  (AOTA)，网址：  
www.aota.org ）或  SPD  基金会的综合  SI  网站，找到  OT。  
www.spdffoundation.net。并非所有  OT  都接受过  SID  培训。
筛选与评估
什么是筛查？
筛查通常是一种简短、非正式的方法，用于检查孩子是否获得了某些技
能。筛选将
190
  
感觉统合功能障碍（SID  或  SPD）
通常在集体环境中进行，例如在幼儿园。如果发现任何发育问题，
我们将通知孩子的父母，并可能建议他们进行全面评估。
什么是全面评价？
全面的评估需要进行彻底、个性化的会议，通常由在该领域接受
过培训的  OT  进行。他们通过标准化测试、对孩子的严格观察以
及父母填写的调查问卷来评估孩子，这将有助于建立孩子出生
后的模式。专业人员将确定孩子的优点和缺点；它们发生的地点、
时间和频率；以及其发生的强度和持续时间。
治疗师将做出诊断、撰写报告并与家长协商。有时，结论可能
是时间是唯一需要的补救措施。还可以讨论有关家庭游戏和活
动的建议。其他时候，专业人士会为孩子建议个性化的治疗课
程。由于每个孩子都是不同的，治疗师建议的活动也会因孩子而
异。
诊断和治疗存在争议
SID  并没有像本书中的其他疾病那样得到医学界的充分认可。  
DSM‑IV  或  DSM‑5  中尚未对这种疾病进行医学分类。此外，美国
儿科学会的政策声明（AAP  2012，第  1186‑1189  页）指出：
由于没有普遍接受的诊断框架，因此通常不应诊断感觉处理
障碍⋯⋯难以忍受或处理感觉信息是许多发育性行为障碍
（包括自闭症谱系障碍（ASD）、多动症（ADHD）、发育
性协调障碍和儿童焦虑症）中可能出现的一个特征疾病⋯⋯
迄今为止的研究尚未证明
感觉统合功能障碍作为一种独立的疾病存在，与这些其他发
育障碍不同。
191
  
混合综合症中的孩子
AAP  政策声明继续建议儿科医生讨论职业治疗实际上有帮助的
有限证据；如果使用的话，应该有一个明确的方法来测试明确目
标的进展情况，例如使用评级量表或行为日记。应提醒家人，在大
多数学校和保险计划中，职业治疗是有限的资源，并且应设定时
间限制来讨论进展情况。
这一切并不意味着管理医学协会不同意有人存在感觉处理
问题，只是这些问题可以更好地理解为伴随其他疾病的症状。显
然，有
有感官差异的儿童。我们都见过他们。最近的一项验证研究表
明，对  70  名诊断为  SID  的儿童进行的皮肤电测试显示，与  
ADHD  儿童或神经典型对照儿童相比，他们对听觉、视觉和运动
刺激的反应明显更强（Miller  2012）。
治疗的进一步障碍
由于很难对不同治疗方法的有效性进行良好控制、公正（“盲
目”）的研究，因此可能很难让学校系统或健康计划涵盖未经证
实的治疗方法。此外，许多孩子抵制这种治疗  
这通常是一种逐渐脱敏的方式。毕竟，我们要求他们慢慢地将自
己越来越多地暴露在有害刺激下   这是一种他们没有要求的
治疗，这可能特别令人不愉快，而且其长期好处对孩子来说可能
根本不明显，因为他接受治疗。如果治疗需要满足未满足的愿望
的活动，例如需要经历深度压力或刷牙，那么治疗可能会更有吸
引力。
其他类型的治疗
尽管大多数患有  SID  的儿童似乎受益于职业治疗，但其他更具
体的治疗也可能会有所帮助。
192
  
感觉统合功能障碍（SID  或  SPD）
需要帮助解决问题。其中一些治疗包括言语和语言治疗、心理治疗
（如果孩子变得抑郁并且自我形象不佳）和物理治疗。通常，物理
疗法用于治疗粗大运动问题或涉及腿部的困难。
家庭和学校的治疗活动
护理人员应为孩子提供均衡的“感官饮食”   OT  应单独制定并
监督适当的计划。孩子的安全始终是最重要的。当与职业治疗师一
起启动项目时，请记住以下几点：
安排活动   在一天中的特定时间（例如进餐之前或之后）进
行活动。
倾听孩子的声音   让孩子告诉你他想要哪些活动。让他告诉
你“更多”或“更少”，但要仔细监督，以免孩子变得过度兴
奋。
在活动期间倾听并观察非语言线索，看看哪些活动效果最好。
预测   预测孩子会如何反应以及孩子想要什么，这将使您能
够更好地满足他的需求。
改变常规和环境   定期进行改变以实现多样性。
咨询治疗师   治疗师会让您知道感官饮食是否足以满足孩子
的需求。
下面列出的可能的活动改编自  Kranowitz  (1998,  2005)  和进一
步阅读部分列出的来源。
针对寻求额外刺激的低敏感儿童的警报活动可以包括：
193
  
混合综合症中的孩子
»  吃松脆的食物
»  饮用不同温度或有气泡的液体
»  洗澡
»  跳跃或弹跳。
帮助过敏儿童减少对感官刺激的过度反应的镇静活动可能
包括：
»  吮吸硬糖、奶嘴、冷冻水果或冰淇淋
酒吧
»  揉背或拥抱
»  缓慢摇晃或摇摆 »  洗澡。
开发触觉整合的活动可能包括：
»  水彩画：为孩子提供水和画笔，让她用想象中的颜料画人行
道或自己
»  手指画：用手指在孩子的背上画不同的字母或形状，让她猜
你画的是什么
»  沙箱：将小物体隐藏在沙箱中，让孩子在不看的情况下感受
周围的物体
»  洗澡时间：让孩子在皮肤上擦肥皂（剃须膏、乳液）和海绵
（丝瓜络、毛巾和塑料刷），尝试不同的质地
»  阅读：鼓励孩子坐在摇椅或豆袋椅上读书（无论有没有你）
»  宠物：允许孩子抚摸猫或给狗梳理毛发
»  人体三明治：让孩子面朝下躺在健身垫上；假装用力把芥末
擦在孩子身上
194
  
感觉统合功能障碍（SID  或  SPD）
海绵、画笔或毛巾；然后将垫子折叠在孩子身上，上下用力
按压，压掉多余的“芥末”；孩子会享受这项活动带来的
深层、舒缓的压力
»  装扮：设置一个装有各种纹理服装的盒子。
发展前庭整合的活动可能包括：
»  让孩子在吊床上荡秋千
»  在不稳定的表面上行走：让孩子在海滩、草地或水床上行走
»  秋千：如果她有重力不安全感，请让她开始秋千，让她的脚
接触地面
»  旋转：让孩子在旋转木马或轮胎秋千上荡秋千；里面孩子可
以使用转椅
»  游泳、骑马和保龄球
»  治疗球：让孩子尝试在大治疗球上保持平衡。
发展本体感受整合的活动可能包括：
»  家务劳动：让孩子提购物袋、洗衣篮或一堆书；帮助孩子推
吸尘器；让孩子帮忙挖掘或园艺
»  推和拉：让她推婴儿车或负载的东西
车皮
»  枕头碰撞：让孩子跳进去，打滚，然后
钻进一堆枕头和垫子里
»  熊抱：给自己的孩子一个紧紧的、舒缓的拥抱
»  膳食准备
»  玩接球：用一个大球或一个枕头来玩接球。
195
  
混合综合症中的孩子
培养精细运动（“感觉运动”）技能的活动可能包括：
»  练习用筛子筛面粉
»  积木和拼图
»  工艺品（避免窒息危险）
»  橡皮泥。
沟通对于提高孩子的成功至关重要。家长、班级和其他老师以
及学校管理人员都必须意识到孩子的问题。但是，请尽量积极
而简短。除非迫切需要更具体的信息，否则请避免使用技术术
语。家长和老师可以就有效的活动分享具体建议。例如，“我
儿子对尖叫声极其敏感。在家里，当我们把切碎的网球放在椅
子腿下面以减少噪音时，他做得最好。你能在课堂上考虑这个
吗？”
结果
如果孩子患有  SID，问题可能会减轻，但随着孩子的成长，问题
会持续存在。她将学会弥补自己的困难，但在执行日常任务时
仍然可能会遇到一些困难。然而，只要对这个问题给予适当的
关注，一个人就有机会更顺利地体验这个世界。
196
  
第9章
抽动症和妥瑞氏症
“这种持续不断的抽鼻子快要把我逼疯了！有些同学觉
得这很分散注意力，有些同学开始取笑他。我知道这不
是他的错，但有时我很想叫他停下来。为什么他这么紧
张，总是碰东西？”
基本定义
什么是抽动症？
抽动是发生在孩子身上的快速、重复的动作。
它们的发生没有经过该人任何长期的深思熟虑。
通常，抽动往往会来来去去，并随着时间的推移从一种变为另
一种。
抽动通常分为几种类型。
‧简单的运动抽搐。  “运动”是指肌肉运动的参与。常见的
简单运动抽动包括眨眼、捏鼻子、转动眼球和颈部推力
等简单动作。
‧复杂的运动抽搐。复杂的运动抽动涉及涉及多组肌肉的
运动。这些可能包括身体扭转、跳跃或举起手臂。
197
  
混合综合症中的孩子
‧声音抽搐。这些是涉及噪音的抽动。通常，这种噪音是抽鼻子的
声音、清喉咙的声音、吱吱声、吠叫声或刚刚所说的话的回声。
只有一小部分患有声音抽动的患者实际上患有“coprolalia”，
即不自觉地喊出脏话。粪尿不应与简单的咒骂相混淆。典型的
咒骂与当前的情况有关。在coprolalia中，禁忌词不相关地出
现在句子中间。粪便的一个例子可能是，“我可以请他妈的
在我的煎饼上加点枫糖浆吗？”但有时，coprolalia只是脱口
而出一些与社交完全不相称的事情。例如，一个患有畸形的人
可能走过，而粪便的结果可能是大喊：“怪胎！”
此外，如果抽动发生至少一年（即使是间歇性的），则可分为持续性
（慢性） ，或
临时（暂时的） ，如果抽动发生后不到一年
发病。
什么是抽动秽语综合征？
抽动秽语症的简单定义标准包括：
‧ 至少两种运动抽动和至少一种声音抽动的组合
‧  症状已持续至少一年
‧  18  岁之前发病。
妥瑞氏症基本上只是一种混合性声音和运动抽动障碍。
就这样。我认识一些父母告诉我：“我已经习惯了约翰的声音和动作。
只是别告诉我他患有抽动秽语症。”抽动秽语症并不是退行性的。这
没什么好害怕的。大多数患有抽动秽语症的人可能甚至不知道自己
符合标准。
198
  
抽动症和妥瑞氏症
一个复杂的问题
刚刚简化了抽动秽语症的定义，我必须说它通常并不那么简单。
抽动秽语症是一种高度共病的疾病。专门研究抽动秽语症的心理
学家莱斯利·帕克  (Leslie  Packer)  博士将抽动秽语症称为“附加”，
表明许多抽动症患者还患有其他疾病，例如强迫症  (>80%)  和焦虑症  
(30%)（Harris  和吴2010）。足有  60%  的妥瑞氏症患者患有注意力
缺陷多动症  (ADHD)；相反，7%  的多动症患者患有图雷特氏症
（Waslick  和  Greenhill  2004，第  492  页）。  Prince  和  Wilens  
(2009)  在专门研究  6‑12  岁儿童时发现，56%  患有抽动症（不一定是
完全抽动秽语症）的儿童也患有  ADHD，相反，27%  患有  ADHD  的儿
童也患有  ADHD。抽动症。其他经常与抽动同时发生的疾病包括抑郁
症、学习障碍和自闭症谱系障碍。抽动秽语症在综合症组合中起着重要
作用。相关问题可能至少与抽动本身一样令人衰弱。
以下是一些医学事实（King  and  Leckman  2004，第  709‑715  
页）：
‧  多达  18%  的男孩和  11%  的男孩会出现短暂抽动。
女孩们。
‧  抽动秽语综合症在男孩中的发病率是女孩的三到四倍。
‧  抽动秽语症的部分表现在  200  人中就有  1  人出现
人们。
‧  在美国大约有100,000  人患有完全抽动秽语综合征。
‧  如果同卵双胞胎中的一个患有图雷特氏症，那么双胞胎兄弟姐
妹有超过  50%  的机会患有图雷特氏症。这似乎是一个生物学
问题，然后与环境相互作用以确定其表达的强度。
199
  
混合综合症中的孩子
‧  强迫症、焦虑症、注意力缺陷多动症和抽动症在同一个家庭中具有很强
的遗传性。
‧  从神经解剖学角度来说，抽动症是由于大脑皮层与深层运
动和感觉中枢之间的计划环路出现紊乱所致。这与强迫
症/焦虑症的循环类似。
‧  从生化角度来看，抽动似乎与神经递质多巴胺和去甲肾上
腺素的过度活动有关。
“神经抽搐”怎么办？
除非您已经患有这种生理状况，否则压力不会引起抽动。对于那
些已经容易出现抽动症的人来说，紧张的情况可能会加剧抽动症，
当然，许多抽动秽语症患者同时患有焦虑症。
然而，抽动并不是由压力引起的。让我们立即消除这种误解。
医学上与偏头痛的类比可能有助于解释。
压力可能会引发易患偏头痛的人出现偏头痛，但对一个因看到闪
烁的灯光而患有严重偏头痛的人说：“嘿，为什么你对压力的反应
如此严重，以至于你的视力下降了，那就太疯狂了。”做作的？”
压力可能是加剧因素，但随后自然条件就会取而代之。
事实上，有时当孩子完全舒服时，抽动最为严重，例如当孩子在
家和父母一起看电视时。对于老师和家长来说，认识到这一切很
重要，否则他们可能会误解自己，认为自己在压力环境中造就了一
个压力很大的孩子。
抽动症的自然过程
抽动症唯一不变的特征是它们是可变的。他们没有明显的原因而
来，停留的时间不同，离开，回来，再也没有回来，或者以不同的类
型回来。波动和变化是常态。
抽动通常在  4  至  6  岁之间开始，并且似乎在  10  至  12  岁左右变
得最严重。到了青少年晚期
200
  
抽动症和妥瑞氏症
多年来，许多孩子的情况明显好转，有一半甚至更多的孩子基本
上不再抽动了。
感染可能会加重抽动，尤其是链球菌感染（一种称为  
PANDAS  的病症：与链球菌相关的小儿自身免疫性神经精神
疾病）。
人们能控制自己的抽动吗？
仅仅要求孩子控制抽动是没有用的，而且会适得其反。但事实
并非如此。毕竟，很多人甚至不知道抽动会发生。当然，有些孩
子可能会下意识地暂时抑制抽动（例如在课堂游戏期间）。
当孩子全神贯注于一项活动和睡眠时，抽动也往往会减轻。有
些孩子学会通过在最初的抽动中添加更容易接受的动作来掩
盖抽动。例如，可以通过故意继续将头发向后梳的动作来掩盖
手臂的突然抽搐。
然而，如果没有经过专门的训练，对抽动几乎没有长期的有
意识的控制，而且抽动的需要是无法抑制的。就像呼吸的需要一
样：一个人可以屏住呼吸一段时间，但不能无限期地屏住呼吸。
那么，人们可以控制自己的抽动吗？是的，也不是，但大多数情况
下不是，除非明确教导如何做。
治疗和住宿
正如我们所看到的，抽动症经常伴有综合症组合中的其他病
症。请留意这些困难，并在相应的章节中了解它们。
了解患有抽动症的孩子
注意到抽动是可以的
只要没有人为难孩子，抽动通常就不是问题。我并不是建议家
人、朋友和老师太愚蠢而忽视他们   只是说他们不会让孩子
对他们感到难过。没有作出判断
201
  
混合综合症中的孩子
或戏弄；只是接受。幸运的是，大多数人已经习惯了抽动，以至于不
再注意到它们   这个过程称为习惯化。
对抽动症有同理心是可以的
当孩子出现抽搐等问题时，让孩子知道您认识到他所经历的任何
困难并使其合理化可能会有所帮助。孩子应该知道，如果他愿意的
话，随时有人可以谈论这件事。
帕克博士在她的网站上有一些“意识练习”，她建议护理人
员尝试这些练习，以了解孩子正在经历的事情（请参阅进一步阅
读部分）。例如，试着一边读书一边每隔几秒钟重复地将头扭到
一边。前进。现在就在阅读一页的同时尝试一下。令人分心且烦人，
不是吗？你愿意整天这样生活吗？当你这么做的时候，你愿意去公
共场合吗？
所以，同理心是好的。当孩子需要的时候，随时待命是件好事。
然而，让孩子持续关注它肯定不会有帮助，而且很可能会适得其
反。
不应该因为孩子的抽动而打扰他
同伴可能会问孩子为什么要做这些动作。这是一个合理的问题。
患有抽动秽语症的孩子可能会回答：“我的大脑让我这么做。”
或者“这是过敏。”或者甚至可能是，“我患有抽动秽语症，它会
导致抽动⋯⋯不，不是莱姆病抽动，而是称为抽动的有趣动作。我
正在就此去看医生。谢谢你的询问。”通常情况下，同伴会回答：
“好吧，扔球！”这种类型的交换非常好。但有时，同龄人会取笑
孩子。这是不可接受的。
在教室里
教育同学
在某些情况下，家长或老师可能需要通过公开讨论向学生简要介
绍抽动症。更难的是
第202章
  
抽动症和妥瑞氏症
用孩子已经“承认”的事情来取笑他。我认识一些孩子，他们在新学年
开始时会向全班介绍有关抽动秽语症的内容。请务必首先与孩子和家
长讨论有关该问题的任何公开讨论。  Leslie  Packer  博士在她的
“Tourette  Syndrome  Plus”网站上就此类演示提供了一些详细的
指导（请参阅进一步阅读部分）。
戏弄可能不是唯一的问题
一般来说，只有当其他人造成抽动时，抽动才会成为问题。然而，对
于一些孩子来说，抽动仍然是个问题。
‧  对于一些孩子来说，即使没有其他人为难他们，抽动的存在
也会影响他们的自我形象。
‧  有时，抽动会干扰日常活动。例如，持续的颈部或眼睛抽搐
可能会干扰阅读或导致颈部疼痛。持续咳嗽可能会扰乱孩
子和整个班级。
‧  有时，动作会影响手写和/或
阅读。
‧  有些孩子在抽搐上花费了太多的精力（要么是为了抑制抽
搐，要么是为了应对尴尬），以至于他们可能显得漫不经
心。
特定教室住宿
Packer  博士对抽动儿童的住宿建议如下：
教师应该示范接受抽动。如果老师对他们做出负面反应，我们
期望学生做什么？
如果抽动变得严重，请让孩子离开房间
压倒。这在图书馆、自习室或集会等安静的环境中尤其重要。
203
  
混合综合症中的孩子
不要要求孩子离开房间。这似乎是对孩子无法控制的事情的惩罚。
如果抽动减慢了工作速度，请提供额外的时间。
为困难提供创造性的住宿条件。举例来说，如果大声朗读令人尴尬，请考虑
避免朗读。如果抽动影响写作；然后使用口试、抄写员或计算机。
如果孩子在课间休息或午餐等情况下受到戏弄，请提供额外的监督。
允许优先座位。有些患有抽动症的孩子喜欢坐在教室的后排，这样就没有人
能看到抽动症。
对于大多数患有中度抽动症的儿童来说，只要进行简单的教育、理解和对病情的
保证，生活就可以过得去。
当抽动仍然是孩子生活中的一个重大问题时，我们可能需要采取更具体的治疗方
法   选择习惯逆转训练（HRT），或更完整的抽动综合行为干预（CBIT）   和/
或药物治疗。
习惯逆转训练（HRT）和抽动综合行为干预
（CBIT）
如果您足够幸运，拥有一个积极主动的孩子和一位接受过  HRT  或  CBIT  技术培
训的治疗师，那么这些疗法通常是一线疗法。他们教授终身技能，并且基本上没有
风险和药物治疗。
在激素替代疗法中：
‧  训练患者识别抽动前的预感
‧  然后训练患者执行一些竞争性反应，使其在身体上无法执行抽动。例如，
如果孩子感觉到他将要吸气抽搐，他就会呼气。这
204
  
抽动症和妥瑞氏症
打破了必将导致抽动症实现的预感循环。经过几个月每周一
次的治疗后，预感和抽动现象就会减少。
诸如  CBIT  之类的完整计划，增加了有关抽动秽语症的教育、放松技
巧以及改变日常生活中使抽动症恶化的因素的个性化方法。它对很多
人都有效。
美国医学会杂志  (Piacentini  2010)  的一项研究显示，接受  CBIT  治
疗的儿童中有  52.5%  的症状得到显着改善，而接受对照治疗的儿童
只有  18.5%  的症状得到显着改善。
抽动症药物
如果上述方法都不够有效（或不可用），药物可能是一种选择。药物
不能治愈症状；他们只是在孩子服用它们的日子里控制它们。换句话
说，当前做法的前提是，如果我们推迟用药，不会造成长期的医疗伤
害。我们不必责怪自己说：“哦，如果我们早点开始用药就好了。”早
点开始对今天的抽动没有影响。
那么，关于开始用药的关键问题如下：
‧  该问题是怪癖还是问题？当抽动削弱孩子的自尊或功能时，这
就是一个问题。
‧  目前这个问题是否值得为这个孩子承担药物可能产生的副作
用？
治疗抽动障碍的常用药物如下：
‧  Catapres（可乐定）或Tenex（胍法辛）通常是首先尝试的
药物。它们可能有助于缓解抽动症，也可能有助于任何同时发
生的多动症（特别是冲动部分）。最常见的副作用是镇静、血
压和脉搏降低。
205
  
混合综合症中的孩子
‧  利培酮（risperidone）和其他“精神安定药”通常对抽搐非
常有效，并且也可能有助于控制愤怒或攻击性行为。它们无助
于注意力不集中。常见的副作用包括镇静、代谢变化和体重增
加。还有罕见的、可能严重的副作用。
请注意，许多医生认为用于治疗多动症的兴奋剂有时会改变抽动的
频率，尽管最近的研究并不倾向于支持这些印象。有关抽动障碍药物
治疗的更多信息，请参阅第  14  章。
206
  
第10章
沮丧
“我只是不知道简发生了什么事。她的精力太少了！她眼中
的光芒消失了。似乎没有什么能再激励或兴奋她了。有时她
会很烦躁，无缘无故地对我大喊大叫。有时，她会蜷缩成一
团，起不来。然后她晚上无法入睡，早上也无法醒来。她总是
迟到。她的饮食习惯也完全不对劲。我们认为这可能是单核
细胞增多症或莱姆病，但她的测试结果呈阴性。
“她试图在学校表现得勇敢，但她的成绩却在下滑。她缺课
让情况变得更糟   她不可能赶上。她不会去寻求额外的帮
助。   我为什么要？没有什么让我感兴趣。似乎没有什么重
要的或有任何乐趣，”她说。”
抑郁症和心境恶劣的定义
在  DSM‑5  中，美国精神病学协会  (2013)  对重度抑郁发作（一种
严重的、典型的发作性疾病，代表与基线相比有明显变化）进行了区
分；与心境恶劣（这是一种更加阴燃的病症）；与破坏性情绪失调
障碍（即慢性烦躁/愤怒并频繁爆发）相比。以下是有关每个条件的
更多详细信息。
207
  
混合综合症中的孩子
‧重度抑郁发作的特点是在至少两周内每天的大部分时间经
历：  °  情绪低落（悲伤、空虚、
绝望，或失去“热情”）和/或
°  日常活动不再具有任何吸引力或产生任何乐趣。
可能会感到无价值或内疚，并且可能会反复出现死亡的念
头。集中注意力或做出决定的能力可能会改变。在成年之前，
这可能全部表现为易怒。
此外，抑郁症还有身体症状，包括睡眠问题、疲劳、焦躁不安、
精力丧失、体重增加或无意的体重减轻。所有这些问题必须
在一个人的生活中造成至少两周的实际功能障碍，才能诊
断为重度抑郁发作（APA  2013）。
‧使用  DSM‑5  术语，持续性抑郁症（心境恶劣）被定义为在两
年内（或儿童/青少年一年内烦躁不安）一天中的大部分时
间处于抑郁状态，持续的天数多于不抑郁的天数。 ）。可
能会出现重度抑郁发作时出现的身体症状。在此期间，症状
在两个多月内都不会消失，并导致人的生活功能受损（APA  
2013）。
‧破坏性情绪失调障碍(DMDD)是DSM‑5  的一个新类别，其特
征是持续存在严重烦躁或愤怒的慢性情绪（即，一天中的
大部分时间、大多数日子、至少一年）。严重的脾气爆发每
周至少发生三次。这些不仅仅是普通的发脾气，它们必须至
少发生在两种环境中（例如在家里、在学校或与朋友在一
起），在发育上不适合年龄，并且与触发因素不成比例，并
且可能是言语上的（例如言语愤怒）或
208
  
沮丧
对人或事物的身体攻击。这是一个新的诊断类别，旨在防
止目前  7‑18  岁儿童可能对双相情感障碍进行过度诊断
（APA  2013，第  155  页）。
事实证明，这种疾病中描述的长期易怒、易爆发的孩子未
来有患抑郁症和/或焦虑症的风险，但患双相情感障碍的
几率非常低。根据  DSM‑5，双相情感障碍的特点是情绪和
行为的真正间歇性改变（这与孩子的典型行为有很大区
别）。  DMDD  也缺乏躁狂症的定义，即躁郁症的情绪高
涨和浮夸的想法。因此，破坏性情绪失调障碍包含在标题
“抑郁症”的章节中，而不是“双相情感障碍”的章节中。
在鉴别诊断中也可以考虑题为“间歇性爆发性障碍”的病
症；它不涉及情绪爆发之间的持续变化。请参阅表  10.1，了
解最显着的情绪和/或爆发行为状况的摘要。鉴别诊断时
还必须考虑多动症、焦虑症、抑郁症、自闭症谱系和对立违
抗性障碍。
情绪障碍在一生中可能会出现不同的情况。
年幼的孩子可能无法用语言表达他们的悲伤。
相反，护理人员可能注意到的唯一症状是烦躁、打架或回避。或者，
他们可能会出现身体症状，例如头痛或腹痛。年龄较大的儿童和青
少年可能会出现更典型的核心症状：悲伤和空虚，以及动力、快乐、
精力和自尊的丧失。
209
混合综合症中的孩子
210
阵发性躁狂（至少持续  7  
天）+/‑  抑郁（至少持续
两周）
I型双相情感障碍
健康）状况
慢性重度
定义特征
发作性抑郁症（至少两周） 重度抑郁发作
定义特征（每周至少三
次）
不是一个决定性的特征 慢性抑郁症（以年为
单位）
破坏性情绪失调障碍
不是一个决定性特征，但在
轻躁狂或抑郁发作期间
可能会发生爆炸
不是一个决定性特征，但在
躁狂或抑郁发作期间可
能会发生爆炸
持续性抑郁症（心境恶
劣）
II型双相情感障碍
不是一个决定性特征，但在
抑郁发作期间可能会发
生爆发
正常心情
爆炸性行为
阵发性轻躁狂（至少四
天）+抑郁症（至少两周）
间歇性爆发性障碍
烦躁（至少一年）
心情历程
为什么我会有这样的感觉？”
‧悲伤   “妈妈，我讨厌如此沮丧的感觉！我只是感到如此空
虚和绝望。我确实过着很好的生活。
‧自尊问题   “我什么都不擅长！我真笨！”
‧退缩/失去兴趣   母亲为她的孩子哀叹，“睡觉吧。”没做
什么。睡觉。我不能让他做
‧空虚感   “我只是感到非常、非常、非常孤独。”
儿童抑郁症很容易被忽视。尤其是七岁以下的儿童，可能无法直
接表达他们的悲伤。因此，我们需要密切关注更多的症状。
表  10.1：  DSM‑5  中情绪和/或爆发行为的分
类
现实生活中的症状
  
  
沮丧
除了闲逛之外什么都可以。他不再想做任何事，当他出
去时，他也没有从中得到任何乐趣。”
‧烦躁   “简总是心怀怨恨地走来走去。没有任何原因，
她只是心情总是不好。
我的儿子约翰   患有多动症的   只要我不打扰他，他
通常会很高兴。当我向他提出来吃饭之类的要求时，他
就会对我厉声斥责。
然而，我抑郁的孩子只是四处走动，看起来很痛苦。即使
我不打扰她，她也会对我发脾气。”
‧身体不适   “简总是抱怨头痛，或者胃部疼痛。我看过很
多医生。我们进行了  MRI（磁共振成像）和血液检查。
他们告诉我这只是压力。”
‧睡眠问题   “简似乎无法入睡。她总是在担心一些事情。
有时，她会睡一整个下午。我们早上不能叫她起床，所以
她上学总是迟到。”
‧食欲问题   “她不断地吃东西，而且越来越胖。
难怪她这么郁闷！”患有抑郁症的青少年最不需要的
就是超重带来的自我形象问题。体重减轻也会伴随抑
郁症。
‧注意力不集中的问题   “我不明白。她以前从来没有注
意力不集中的问题。”如果在学年后期突然出现注意力
不集中的问题，我们需要对诊断多动症保持怀疑。新出
现的注意力问题表明存在另一个问题，例如抑郁、焦虑、
吸毒等。
‧家庭压力   “我无法忍受看到我的孩子这样！”首先，
孩子缺乏努力，而且易怒，令人难以忍受。然而，更困难
的是看着你的孩子不快乐。
还有什么更糟糕的呢？
211
混合综合症中的孩子
212
‧
‧死亡的念头   可怕的事实是自杀是青少年死亡的一个
主要原因。我们都需要保持警惕，认真对待任何有关自
残的言论。
‧  接触过他人的自杀行为
‧
‧老师的压力   “我从事教学工作是为了让孩子们对这
个科目感到兴奋。但我似乎无法让这孩子参与进来。我
向她提供帮助，但她从不接受。她似乎根本没有尝试
过。”对于老师来说，还有什么比学生无法调动起动力
更糟糕的呢？
‧
有非自杀性自残史（例如割伤）
压力事件（例如失去父母、学业问题或感情破裂）
‧  先前尝试使用除摄入或表面切割以外的技术
‧  烦躁、烦躁、妄想或其他精神病
隔离
以前有自杀企图或威胁的历史（尽管大多数完成的自杀之
前都没有“不成功”的企图）
自杀的一些主要危险因素是：
‧  抑郁、绝望、焦虑的感觉，和/或
‧  有自杀念头
即使那样也很困难。对自杀的全面讨论超出了本文的范围。
自杀是青少年的第三大死因，也是抑郁症中始终存在的一个问题。
对儿童自杀风险的完整评估需要个性化、专业的投入  
‧  持续渴望死亡
‧  存在自杀计划
自杀
  
213
沮丧
‧  无法获得或使用可用的帮助。
‧  关于自杀的文化或宗教观点
‧  性取向为男同性恋/女同性恋/双性恋
‧  男性（尤其是  16‑19  岁）与女性
‧ 有自杀未遂/自杀、躁郁症或童年虐待的家族史
‧
事实证明，85%  的持枪自杀未遂事件是致命的，而使用药物自杀未遂
事件的致命率仅为  2%（Tavernise  2013）。有了枪，你通常不会有
第二次机会。如果这还不足以阻止父母在家中携带枪支，那么这个怎
么样？“对家中发生的  400  起枪支死亡事件的分析表明，每发生一
起自卫杀人案，就有国内刑事杀人案和自杀案的数量几乎是其五倍”
（Brent等人，2013  年）。
‧  患有双相情感障碍
根据美国疾病控制中心  (CDC)  国家生命统计报告  (Murphy  2013)  
的最新数据，2010  年美国约有  30,000  例与枪支相关的死亡，其中约  
20,000  例是自杀所致（其余三分之一的案件大部分是凶杀案）。共
有  600  人因枪支意外死亡。由于许多自杀企图发生在自杀情绪激增
后的一小时内，因此随时使用枪支等致命工具可能会导致灾难。
欺凌的历史
‧  男性的攻击行为和女性的惊恐发作
‧  冲动行为
（AACAP  2012；CDC  2012）
‧  患者或其家人酗酒或滥用药物
把枪支和危险药品带出家门
  
  
混合综合症中的孩子
阻止他们接触枪支和危险药物   让他们离开家，尤其是在担心
家庭成员自杀的情况下。如果这不是一个选择，那么至少要确保危
险药物安全，所有枪支和弹药都无法接触并安全锁好。
如果您担心自杀，请限制其接触有害环境，不要让该人独自一
人，并立即联系您的医生和/或前往急诊室和/或在美国拨打  911。
抑郁症的神经生物学
与许多行为问题一样，抑郁症通常是环境对易感大脑的影响的综合
结果。这种情绪是由于生物疾病（而不仅仅是“精神虚弱”）引起
的一个标志是，生理上抑郁的孩子通常知道他们的悲伤感觉没有意
义。他们的悲伤感觉是不受欢迎的、不可接受的，并且是强加给他们
的。然而，有时，抑郁的孩子确实失去了客观现实，并真正感到自己
的生活实际上很糟糕。
当然，有时候，她的生活确实很糟糕。
在生化水平上，抑郁症似乎主要是由于右顶颞叶皮层的遗传功
能障碍所致：
‧  蓝斑（脑干的一部分）神经释放到皮质的神经递质去甲肾
上腺素太少，以及
‧  中缝（也是脑干的一部分）释放到大脑的神经递质血清素
太少。
皮质。
某些激素的作用也正在研究中。
214
  
沮丧
治疗
辅导
认知行为疗法（CBT）通常是治疗的一部分。然而，为了成功开始治
疗，当孩子满足以下条件时会有所帮助：
‧  认识到存在一个令人痛苦的问题；不然还有什么可谈的呢？
‧  认识到他在该问题中负有责任；否则，他为什么要去看治疗
师？如果   在孩子的心里  
家长或老师是有问题的人，那么他们应该接受咨询！有关  
CBT  的描述，请参阅第  7  章有关焦虑/强迫症的内容。
药物
考虑到抑郁症通常涉及的生化基础，药物通常发挥关键作用是有道
理的
治疗中。
抗抑郁药的主要成分是一类称为选择性血清素再摄取抑制剂
（SSRI）的药物。这些药物抑制血清素从突触中去除，导致血清素水
平升高。大约有一半到三分之二的儿童从  SSRIs  中获得了显着的有
益效果。
药物可能需要一两个月才能发挥作用。如果一种  SSRI  不起作用或不
能耐受，可以尝试另一种。
请注意，SSRIs  可能会加重双相情感障碍，并可能产生第  14  章药物
治疗中所述的其他副作用。
尽管其他  SSRI  类药物也经常在临床实践中使用，但目前只有百忧解
（氟西汀）获得美国食品和药物管理局批准用于  8  岁及以上抑郁症
儿童的治疗，而  Lexapro（艾司西酞普兰）则用于  12  岁及以上儿童
的治疗。
在引入  SSRI  之前，主要的治疗方法是三环类抗抑郁药，如  Elavil、
Tofranil  或  Pamelor。多项对照研究表明，三环类药物对儿童抑郁
症无效。他们是
215
  
混合综合症中的孩子
不被视为一线治疗。新的证据表明  omega‑3  脂肪酸在治疗情绪障碍方
面具有潜在作用（Strawn等人，  2013  年）。
这些药物和其他药物将在第  14  章中讨论。
总的来说，可能需要几个月的时间才能找到正确的剂量
正确用药，但即便如此，药物也可能无济于事。
CBT  与药物治疗相结合
以下结论源自国家心理健康研究所赞助的一项关于青少年抑郁症的随
机对照研究（March  和  Vitiello  2009  年）。
‧  CBT  和药物联合治疗的效果比单独治疗的效果要快得多。
‧  CBT  有助于最大限度地减少自杀风险的增加
药物引起的。
‧  因此，CBT  和药物联合治疗通常应该是中度至重度抑郁症的首
选治疗方法。
‧  为了巩固大多数中度至重度疾病青少年的治疗效果，需要六至
九个月的治疗。
‧  对于轻度抑郁症，CBT  本身可能就足够了，特别是在社会人口优
势儿童不存在自杀问题的情况下。
调整学校环境
家长还需要让学校成为团队的一部分。
不幸的是，“精神疾病”常常伴随着一种耻辱和对隐私的担忧，以至于没
有人告诉老师这个问题。被蒙在鼓里的老师常常觉得除了严厉打击孩子
或者放弃她之外别无他法。但还有很多事情可以做
216
  
沮丧
在学校帮忙。学校的心理/辅导员/
特殊教育人员可以提供帮助。
老师需要留出时间来弥补错过的作业。患有抑郁症的孩子经常缺
课很多。不要指望孩子自己寻求额外的帮助。他很沮丧。
不要认为缺乏努力是一种刻意的选择。失去动力是抑郁症的主要
症状。
尽量避免抑郁→学业失败→更多抑郁的恶性循环。我们不想让学
业问题加剧潜在的抑郁症。
适应抑郁状态下注意力不集中的情况。
（请参阅第  3  章有关  ADHD  的内容。）
患有抑郁症的儿童可能在生理上无法早上起床。这种与医疗相关
的迟到需要得到原谅，学校的时间表也需要根据孩子的需要进行
调整。
首先考虑可能引发抑郁症的学校问题。尤其是，聪明、可爱、注意
力不集中的多动症女孩直到高中才被诊断出来的情况并不少见。
经过这么多年被告知他们可以做得更好之后，事情终于分崩离
析，抑郁症开始出现。始终警惕综合症组合中的一种病症会导致、
模仿或加剧另一种病症的症状。
应该认真对待有关自杀的言论。应立即通知学校辅导员、家长和
治疗师。
结果
抑郁症非常常见。在任何特定时间，大约  1‑4%  的儿童会经历重度抑
郁症，总体而言，大约  15‑20%  的孩子在成年之前会经历重度抑郁症
（Weller、Weller  和  Danielyan  2004）。那
217
  
混合综合症中的孩子
是很多孩子。这可能意味着普通老师在不知情的情况下教过
很多抑郁的学生。
好消息是，大约  90%  的抑郁症儿童将在一年内得到缓解。
坏消息是，多达一半的人会复发（Weller  et  al.  2004）。
抑郁症是一种极其可怕、空虚的感觉。这太可怕了。
它需要唤起我们难以置信的同理心反应。
218
  
第11章
躁郁症
“我真的很害怕⋯⋯就像他着魔了一样。大多数时候，他
都是最可爱、最善良的人。他会为你做任何事情。
然后，无缘无故地，有什么东西扫过他的大脑，他转向了我。
房间里充满了尖叫声和叫喊声，东西飞来飞去。一旦他开始
行动，他的愤怒可能会持续几个小时。
他可能会连续几天变得烦躁、喜怒无常。有时，他情绪低落，
我都担心他的安全   更不用说我自己的安全了。但有时，他
太过“兴奋”，以至于他的判断力变得非常差。他一天到晚
都在买东西！但通常情况下，当他在家时，情况似乎总是更
糟。当我告诉人们这件事时，他们看我的眼神就像我疯了一
样。我的岳父患有躁郁症，这导致他酗酒。我很害怕⋯”
“躁狂抑郁症”和“双相抑郁症”是旧称。
“双相情感障碍”(BD)  是  DSM‑5  中的学名，它删除了“抑郁症”
一词，因为只有某些类型的双相情感障碍的标准实际上将抑郁症
视为该疾病的一部分。不管你怎么称呼它，它都可能是一种恐怖。
控制大脑的间歇性情绪变化   无论是上升还是下降   都是令人
恐惧、困惑的，而且往往是危险的。更糟糕的是，双相情感障碍患者
罹患混合综合症的共病风险极高。
219
  
混合综合症中的孩子
什么是双相情感障碍？
实际上双相情感障碍  (BD)  有两种主要形式：I  型双相情感障碍和  
II  型双相情感障碍。为了理解双相情感障碍并描述它们的区别，我
们首先需要了解  DSM‑5  中描述的术语“躁狂发作”、“轻躁狂发
作”和“重度抑郁发作”（尽管关于这些术语仍然存在争议）这些条
件的标准）。
请注意每个术语中“情节”一词的使用，这表明了  DSM‑5  中这些
咒语是情节的重要性，即它们代表了  (a)  不同的时间段  (b)  明确的
不同行为与人的基线有区别。
狂躁发作
躁狂发作是至少持续  7  天的不同时期（与人的基线行为不同），
其特征为：
‧  情绪高涨、浮夸、欣快或烦躁，
和
‧  增加精力和/或以目标为导向的行为。
在这些发作期间，需要有明显的功能障碍
以及至少以下症状中的三种（如果仅情绪烦躁，则有四种症状）。
‧  夸大自尊或浮夸的想法。
‧  缺乏睡眠需求（与失眠不同，失眠是难以入睡或维持睡
眠）。
‧  过于健谈。
‧  急躁或轻率的言论。
‧  容易因不相关的刺激而分心。
‧  极端的目标导向行为。
‧  过度参与可能产生负面结果的行为。对于儿童来说，这可能
表现为炮制多个、复杂但不切实际的项目。
220
  
躁郁症
轻躁狂发作
轻躁狂发作符合上述躁狂发作标准，但以下情况除外：  ‧  仅
需要持续至少
四天的不同行为
（相对于狂躁期的  7  天），以及
‧  不会造成明显的功能障碍。
事实上，由于它们不会造成重大伤害，因此通常不会引起医生
的注意。
重度抑郁发作
第  10  章抑郁症描述了重度抑郁发作。  12%  的  II  型双相情
感障碍患者在诊断轻躁狂发作之前最初被诊断患有重度抑郁
症（APA  2013，第  136  页）。这是一个重要的问题，因为治疗
方法差异很大，而标准抗抑郁药如百忧解（氟西汀）可能会引
发躁狂症。欲了解更多信息，请参阅第  14  章有关药物的内容。
DSM‑5  中双相情感障碍的定义
有了这些术语，我们就可以快速地将构建块放在一起来定义
双相情感障碍的两种模式。
‧双相情感障碍  我必须至少有过一次躁狂发作。就是这
样。它可能（而且经常）也可能没有重度抑郁或轻躁狂
发作。如上所述，只要经历一次躁狂症，你的余生就会
陷入躁郁症状态。因此，请注意，一个人可能是“双相
情感障碍”，但同时只表现出“两极”之一，即躁狂症。
‧双相情感障碍II  必须至少有一次轻躁狂发作和至少一
次重度抑郁发作。这就是它所能拥有的一切。如果出现
完全的躁狂期，那么我们就回到了双相  I  型。
显然，这些区别在科学上是有意义的。
请注意，双相  II  型不一定比双相  I  型严重程度低。
221
  
混合综合症中的孩子
这就是  DSM‑5  对双相情感障碍的看法。我必须指出，许多医生认为
标准的偶发性要求可能适用于成人，但不一定适用于儿童。
这些医生认为双相情感障碍儿童经常患有慢性、持续性极度烦躁，并
且可能会超快速地进出躁狂和/或抑郁状态（包括每天多次，甚至同
时），可能会导致严重的愤怒（例如，参见  Papolos  2006）。  
DSM‑5  明确驳斥了这种慢性观点，因此仔细构建了上述与儿童基线
不同的明显不同发作的  DSM‑5  标准。此外，DSM‑5  在抑郁症类别
下创建了“破坏性情绪调节障碍”的诊断条件，作为对长期易怒、暴躁
的儿童的分类，而不将他们标记为双相情感障碍或认为他们是“双
相情感障碍前期”。  DSM‑5  的作者指出，“青少年的非发作性烦
躁与焦虑症和重度抑郁症的风险升高有关，但与双相情感障碍无关”
（APA  2013，第  137  页）。
双极性的附加功能
‧未能将躁狂发作视为需要帮助。事实上，有些人发现这些咒语
有助于他们的创造力，但却没有看到他们的判断力受损所带
来的社会甚至法律后果。
‧自杀风险显着增加   感觉比对照组至少高15  倍。  （双相  II  
型的风险高于双相  I  型。）
‧高度遗传   如果您的亲戚患有双相情感障碍，则风险会增加十
倍。  （遗传关系越密切，风险越高。）
‧酗酒或滥用其他药物的发生率极高。
‧可能会对他人产生敌意   “直击要害”。
222
  
躁郁症
‧合并症发生率高，包括：
°  I  型双相情感障碍患者的焦虑症
°  超过  1 2  的  I  型双相情感障碍患者患有  ADHD
°  60%  的  II  型双相情感障碍患者有三种或更多合并症。
‧可能会极度愤怒并持续数小时。
‧  Papolos  (2006)  指出了儿童双相情感障碍的以下共同特征：
对刺激极度敏感、性欲极端、对甜食极度渴望、极度分离焦
虑、对死亡极度恐惧以及对热极度敏感。
‧请注意“极端”一词在这种不同“极”的混乱中使用的频率。
‧噩梦和夜惊。
‧通常缺乏睡眠需求。
‧一些双相情感障碍患者会产生幻觉。
‧通常情况下，孩子的大部分症状主要是在家里表现出来的  
就好像父母感觉还不够糟糕一样。
父母可能会惊讶地发现他们的孩子是学校里的小天使；老师
们听到孩子在家里如此困难时可能会感到惊讶。
阅读迪米特里·帕波洛斯  (Dimitri  Papolos)  的《双相情感障碍儿童》了解更多详细信
息（请参阅“延伸阅读”部分）。
与其他条件混淆
再说一次，情况可能同时发生，或者可能相互混淆或相互加剧。如上
所述，许多神经精神疾病都与双相情感障碍有关。牢记上述限制条
件，当出现上述症状或出现以下情况时，应考虑  BD  而不是  ADHD
（或除  ADHD  之外）：
223
224
混合综合症中的孩子
‧  分离焦虑、噩梦、睡眠不安或对血腥的迷恋
‧  BD  患者早晨烦躁可能持续数小时（而  ADHD  患者
则持续数分钟）
‧ 双相情感障碍、药物滥用或自杀家族史
‧  服用兴奋剂（如利他林）或抗抑郁药后症状会恶化
行为
‧  “故意”具有攻击性、爆炸性或寻求风险的行为
‧  对抗和挑衅行为
（双相障碍的人经常无缘无故地看起来很痛苦。患有注意
力缺陷多动症的孩子通常都很高兴，直到某人/某事使他
们感到沮丧或不知所措。换句话说，抑郁症的人会在数天
或数周内变得烦躁。结束；多动症患者很容易被激怒）
‧
双相情感障碍与破坏性情绪失调障碍的区别已在上面的表  10.1  
中介绍，并且主要基于双相情感障碍的偶发性。当有间歇性爆发但
没有情绪问题时，请考虑“间歇性爆发性障碍”。  （参见第  12  
章有关对立违抗性障碍的内容。）
‧  带着愤怒的“责备”走来走去
‧  双相情感障碍通常由父母的限制设置引起（与多动症的
愤怒相比，后者通常由过度刺激引起）
你永远不知道这周你会生下什么孩子。
‧  长时间的脾气暴躁和情绪波动（BD  患者的愤怒、暴
力、虐待狂和杂乱无章的爆发可能会持续数小时，而  
ADHD  患者的持续时间通常不到  30  分钟）
  
  
躁郁症
治疗
首先，遵循第  2  章中关于一般治疗原则的建议。所有建议尤其适
用于双相情感障碍。继续⋯⋯重读那章⋯⋯我们仍然会在这
里。  [当我们等待读者返回时，手指敲击的队列噪音。]
在教室里
双相情感障碍是压倒性的。关键是通过保持可预测、冷静和安全
来“平淡”。你能想象突然的、季风大小的、莫名其妙的情绪浪潮
席卷你会是什么样子吗？这些孩子需要一个可靠、舒缓的环境。其
中许多建议可供优秀教师为所有学生使用。
让日常生活变得可预测。让每个人（孩子和家长）了解每周作
业，例如拼写测试。考虑将当天的活动安排在黑板上。
在进行转换之前给予充分的通知。确保孩子确实听到并处理
了这些警告   他可能正在全神贯注。
给予额外的过渡时间。让他先完成任务再继续。如果不这样
做可能会非常令人沮丧，而崩溃的沉淀对任何人都没有帮
助。
允许有充足的休息时间，无论是有计划的还是根据需要。
安排学生可以向老师提供的“秘密”手势代码，以指示当前
或即将到来的情绪（例如，竖起大拇指表示“好”，伸出五
个手指表示“有压力”等）。
在孩子做出选择之前，允许并鼓励他们用一分钟的时间进行
反思。
当孩子感到不知所措时，让他退缩  
没有麻烦的问题。让孩子去洗手间，
225
  
混合综合症中的孩子
喝水，或者去预先选定的地方或作为安全避难所的人。这
些类型的弹出阀活动应根据其需要提前安排。需要考虑
学校安全政策。
如果课堂骚乱对孩子来说是一种不稳定因素：
»  让孩子优先坐在房间安静的地方
»  让孩子坐在冷静、安静的学生旁边。
有些学生可能无法忍受餐厅或课间的噪音。他们在这些
时候可能需要助手，或者在其他地方度过这些时间。
避免直接对抗！  （参见第  2  章中的规则  2。）如果某些
活动引发崩溃，那么请尝试避开它们。例如，如果一个孩子
在上音乐课之前尖叫（也许他有感觉统合问题？），那
么就不要带他去那里。一个有用的策略是为孩子提供两
种可接受的选择。
一些躁郁症儿童需要助手。停下来上课并公开地来到一
个“迷失了”的孩子身边是很困难的。当主要老师继续上
课时，课堂上的额外助手可以悄悄地过来进行干预。有
时，孩子需要自己的帮助   尽管一些年龄较大的孩子尤
其不会容忍这一点。其他孩子可能是“包容”班的候选
人，在这种情况下，有几个孩子
有特殊需要的儿童在一个由其他“典型”儿童组成的班
级中共用一名助手或特殊教育老师。希望额外的帮助者
能够接受一些处理孩子面临的特定问题的培训。
双相情感障碍的孩子也需要很多积极的支持！
每五分钟说一些好话。对每条负面评论说  12  条好话。找
一些好听的话来说，即使只是说：“比利，我喜欢你只是
对汤米大喊大叫，而不是敲他的头。”
226
  
躁郁症
教导其他学生接受多样性。教导同龄人不同的大脑如
何进行不同的学习和反应。
还要记住，惩罚躁郁症儿童的愤怒发作与惩罚癫痫儿童的癫痫发作
一样有意义。不要因为孩子无法控制的行为而惩罚他们。这既不公平
也没有用。而且，美国联邦法律再次禁止因残疾而惩罚儿童。
孩子与老师的融洽关系可以决定一个学年的成败。
对特殊需要儿童有益的教师特质包括：
‧  灵活性（不要卷入权力斗争。提供可行的替代方案。威胁和
最后通牒可能会让孩子做出错误的选择）
‧  耐心
‧ 幽默感
‧  乐于接受他人的建议。
‧  结构具有幽默感。
不要低估你对孩子成功的作用，也不一定高估你对孩子失败的作用。
学校与家长的沟通
护理人员应相互分享：
‧  哪些策略有效，同样重要的是，哪些策略无效
‧  在他们的范围内发生的事情，因为它可能会溢出
进入孩子的余生
‧  哪些学术领域需要更多的工作，哪些是
造成压力或花费太多时间
‧  一天中的什么时间对特定活动最有意义   在一天中，孩子的
注意力、挫折承受能力或药物效果可能会有所不同。
227
  
混合综合症中的孩子
有关药物效果的反馈至关重要。老师和家长是医生的眼睛和耳朵。医生完全依赖
于他们收到的反馈。当孩子在办公室时，我们无法判断药物的“现实”有效性。提供
反馈并不是冒昧的强加；这是必要的。当以有益的方式提出时，这样的反馈通常会
被每个人很好地接受。医生需要了解以下事项：
‧  该药有效吗？
‧  药物的疗效是否有高峰和低谷？
‧  是否有副作用，如嗜睡、烦躁或
食欲增加？
‧  孩子是否需要额外的零食或水
休息？
护理人员应直接相互沟通。许多患有双相障碍的孩子在讲述父母和老师之间的考
验和磨难时可能不是准确的历史学家，尤其是那些同时患有对立违抗性障碍  
(ODD)  的孩子。
‧  直接沟通消除了不可靠的中间人。
‧  使用电话、电子邮件或日记本，随身携带孩子的背包。
应对躁狂症
患有  BD  的孩子的生活会受到情绪波动的困扰。没有人‑
孩子、家长和老师都不知道今天会出现什么样的孩子。有时，孩子会变得躁狂，要
么精力充沛，要么易怒。处理此类行为的建议包括以下策略：
‧  为孩子们提供发泄精力的物理出口。让他们负责分发和拿起纸张、清洗黑
板或将考勤表发送到办公室。让他们站起来使用电脑。
228
  
躁郁症
‧  指导他们进行富有成效的实践项目。
‧  帮助他们通过合理规模的项目设定切合实际的目标。
应对抑郁症
‧  请参阅第10  章有关抑郁症的内容。
‧  让他们知道您理解。
‧  允许与医疗相关的早晨迟到。抑郁的孩子早上起床时可能
会出现生理问题。
‧  应认真对待有关自杀的言论。应及时通知家长和治疗师。
‧  适应他们情绪波动期间注意力不集中的情况。
将孩子归类为“其他健康受损”
“其他健康受损”(OHI)  是最适合  BD  学生的特殊教育类别。这种
分类证实双相情感障碍是一种真正的医疗健康状况。
不幸的是，另一种分类是“情绪障碍”（ED）。  ED  似乎暗示孩
子的行为问题是“情绪性的”，也就是说，这些问题在某种程度上
是由于不良的教养和从不学习基本的适当行为造成的   这显然是
适得其反的模式。双相障碍儿童也可能值得被贴上其他分类标签，
例如学习障碍、多动症和  ODD。
解决具体问题
处理典型的相关学习问题。许多患有双相情感障碍的儿童在以下
方面存在问题：
‧  注意力
‧  所学材料的组织和分析
‧  解决问题的能力
229
混合综合症中的孩子
230
‧  药物副作用，例如镇静作用或什至轻度认知减慢。
‧  给予额外的时间进行考试和功课。
‧ 对所学材料的记忆和回忆
注重质量而不是数量。
‧  减少工作量（例如，做五分之四的问题）。
但有时，它们的副作用可能很严重。
适应相关的注意力缺陷。患有双相情感障碍的儿童同时患有多动症的风
险也极高（Weller等人，  2004  年）。即使没有多动症作为额外的主要
诊断，孩子的注意力持续时间也可能在躁狂或抑郁发作期间恶化。请参阅
有关  ADHD  的第  3  章，并考虑执行以下操作：
治疗双相情感障碍的复杂问题将在第  14  章药物治疗中讨论。一般来说，
除了治疗咨询之外，药物也是治疗的一个组成部分。
‧  问题发生后私下讨论不当反应。
‧  在典型问题之前演练适当的反应（设置模拟故事并表演/写出富
有成效的反应。讨论“假设”场景）
‧  避免教室过热或灯光昏暗，以免干扰注意力。
‧  让他们坐在老师旁边。
‧  社交技能课程
解决社交互动中的问题。  BD  孩子可能在社交互动方面存在问题，这可
能会受益于：
提示。
‧  经常检查他们的进展，并给予积极的评价
药物
  
  
第12章
对立违抗性障碍
(ODD)  和间歇性
爆发性紊乱
一名四岁男孩的幼儿园老师告诉他，休息时必须躺在婴儿床
上。男孩说他不打算躺下。老师坚持要求大家遵守。男孩平静
地走过小床，在上面撒了尿，然后宣布：“我想我现在不必躺
在上面了。”这个真实的故事预示着未来的反对行为。
什么是对立违抗性障碍？
这是令人不愉快的一章。在本书的其余部分中，站在孩子一边是相当
容易的   至少在平静的时刻。对立违抗性障碍（ODD）通常可能有生
物学基础，但在这种情况下看到的行为考验着我们运用同情心的能力
的极限。正如巴克利（Barkley，2013，p.5）所指出的，最需要我们帮
助的孩子可能会以最无爱的方式提出要求。
根据  DSM‑5，ODD  的症状包括：  经常发脾气或容易生气；并与
权威人士争论。有很多孩子患有这种综合症
第231章
  
混合综合症中的孩子
当对他们的要求超出他们的技能时，他们就满足这些标准。  （记
住罗斯·格林（Ross  Greene）的格言（2010）：孩子只要能做
到就已经做得很好了。）不过，对我来说，ODD的定义和独特特
征是以下其他可能的DSM‑5症状：怨恨、故意烦人、主动反抗、恶
意、怀恨在心，指责他人。通常情况下，患有对立障碍的孩子并不
认为自己是问题的根源，他们认为自己的行为是对环境或对他们
的要求的回应。
总的来说，我发现“对立违抗性障碍”一词可能会适得其反
并且有害。通过将孩子视为“故意烦人”或“怀有恶意”，这为权
力斗争奠定了基础，成年人可能会对孩子施加严厉的压力   “我
会让他知道谁才是老大！”虽然有一些
不可协商的规则，这通常是错误的做法。这些孩子已经不知所措
了。它们需要被消解，而不是进一步发炎。更好的方法是保持冷静
并找出引发负面行为的原因。通常，消极行为并不是真正自愿和
故意的。作为一个例子，我怀疑任何一个大脑功能正常、在正常环
境中长大的孩子在醒来时是否会与自己进行以下辩论：“哎呀，
这是新的一天。我要么遵守规则，得到A，得到拥抱、亲吻和表扬；
要么得到A，得到拥抱、亲吻和表扬；或者，我可能会惹恼每个人，
感到烦躁，成绩不好，并受到惩罚。男孩，第二个选择听起来不错！
我要去争取！”  （如果他们确实选择了第二个选项，我会认为
这个孩子要么没有正常运作的大脑，要么没有正常的环境。）
并不是说没有孩子符合奇怪的标准   这样的人有很多。只是
我更愿意首先想到反对性的挑衅行为，因为这通常是我们尚未解
决的其他问题的症状。事实上，ODD  很少是孤立存在的。通常，随
着潜在问题的治疗，负面行为往往会得到改善。
无论如何，解决对立违抗性障碍的症状至关重要，因为有这种症
状的儿童出现更严重和危险的破坏性行为的风险更高。
第232章
  
对立违抗性障碍  (ODD)  和间歇性爆发性障碍
破坏性行为障碍的类型
ODD  是三种破坏性行为障碍中最不严重的。完整的定义可以在  
DSM‑5  中找到。
‧对立违抗性障碍(ODD)。奇怪的孩子似乎不愿意服从（即使是
一项有趣的任务）。他们可能是消极的、故意烦人的、好争论
的、愤怒的和怀有恶意的。他们似乎常常因给别人带来困难而
受到“指责”。
症状必须持续且至少持续半年；并对孩子或他周围的人产生功
能性影响。与许多其他疾病不同，对立违抗性障碍的症状不需
要在多种环境中表现出来   只需要在兄弟姐妹之外的至少一
个人身上出现。  43%  的被诊断患有  ODD  的儿童后来都符
合品行障碍的标准（McVoy  和  Findling  2013）。
‧品行障碍(CD)。患有  CD  的儿童更容易表现出明显的敌意和违
法行为。这些人侵犯他人的权利，例如欺凌或恐吓他人、打架、
使用砖块等能够造成严重伤害的武器、意图造成损害而放火、
抢劫、虐待他人或动物或偷窃此类人中的少数人还存在一个
额外的“说明符”，他们也表现出缺乏悔恨、冷酷无情、缺乏同
理心、对自己的表现缺乏关心或肤浅的情感。与  ODD  相比，
CD  患者不会表现出情绪失调。品行障碍与多种合并症相关，
包括学习障碍  (LD)  和沟通障碍。成年后，70‑90%  的人继续符
合反社会人格障碍的标准（McVoy  和  Findling  2013）。
‧反社会人格障碍。当行为障碍患者年满  18  岁时，他可能符合反
社会人格障碍的标准。有此情况的人
233
  
混合综合症中的孩子
骚乱普遍存在严重侵犯他人权利的情况，通常严重到足以
值得逮捕。
他们可能会欺骗、冲动、好斗、鲁莽（不考虑他人或自己的
安全）、对工作或财务义务不负责任，和/或缺乏
悔恨。
幸运的是，绝大多数破坏性行为障碍都属于奇怪的行为障碍。其他
的   行为障碍和反社会人格障碍   超出了本书的范围。
一生中都是奇数
大约  2‑16%  的人符合  ODD  标准。到了青春期，女孩中对立违抗
性障碍的患病率赶上了男孩（Lubit  2013）。
作为婴儿和幼儿，奇怪的孩子可能会表现出烦躁、固执、僵化、攻
击性、强烈反应和发脾气。有时，不一致或过于严厉的养育方法或
家庭压力会加剧这些行为。行为症状可能非常突出，以至于其他潜
在问题（例如  LD）可能被忽视。
到了学龄期，症状可能会蔓延到教师、其他成年人和同龄人。好
争论和糟糕的社交技能会导致更多的拒绝和寻求关注的行为。孩
子们经常误解同伴的行为。由于奇怪的孩子往往看不到自己在问
题中所扮演的角色，因此他们经常责怪他人。未能为自己的行为承
担责任，进一步加剧了周围人的困惑和愤怒。随着孩子年龄的增长，
公开反抗的早期症状可能会伴随着偷窃或撒谎等隐蔽活动。
即使采取最大程度的干预，这种复杂的症状也可能很难纠正
  
一个有攻击性的幼儿更有可能成为一个有攻击性的成年人。那
些在学步时症状特别严重，并且在幼儿期行为恶化的儿童，患上更
严重症状的风险更大。
234
  
对立违抗性障碍  (ODD)  和间歇性爆发性障碍
晚年行为障碍。父母的争吵、虐待和药物滥用都会加剧这些问题。
与其他疾病的关系
ODD  实际上是一种可能可以通过自身诊断的复杂症状，但更常见
的是在其他诊断的情况下发生，例如注意力缺陷多动障碍  (ADHD)、
双相情感障碍  (BD)、抑郁症或焦虑症。
奇数和多动症
事实上，据说  50%  的  ADHD  儿童患有对立违抗障碍  (Lubit  
2013)。即使没有得到全面的诊断，许多多动症儿童的生活也会受到
撒谎、咒骂、拿不属于自己的东西、指责他人以及容易生气或恼怒的
困扰。
考虑到许多多动症儿童都存在执行功能障碍，这种频率并不令
人意外。多动症患者难以抑制自己的行为、预测后果以及从错误中
吸取教训。那么，难怪他们总是不愉快地撞到其他人。不过，通常情
况下，我们会感觉到这些问题正在“多动症”儿童身上发生。此外，
多动症患者的负面行为往往比对立障碍患者更加冲动。例如，当多
动症儿童被要求父母为他做一顿美味的晚餐时，他可能会咒骂。最
有可能的是，这源于转型过程中的挫败感。在  ODD  中，消极行为往
往看起来是“故意”设计的，只是为了获得消极或困难的快感。一个
奇怪的孩子在被叫去吃饭时更可能会咒骂，因为他真的想让父母的
生活变得更糟  
以至于孩子可以因为“意图”任何事情而受到指责。
此外，与  ODD  孩子相比，患有  ADHD  的孩子通常会感到悔恨
（至少是后来）。
大多数孩子（包括患有多动症的孩子）都会本能地选择尽可能
取悦他人。当负面行为（例如撒谎）仅仅是因为不知所措时，
235
  
混合综合症中的孩子
或者由于无法克服当前的挫败感，我倾向于将它们归类为扩展的
多动症症状的一部分。按照这样的定义，我个人将相对较少的孩
子归类为  ODD。
ODD  与抑郁、焦虑、强迫症  (OCD)  和  BD
抑郁和焦虑的孩子可能会出现非常危险的低自尊。当对他们提出
要求时，他们可能会感到“被逼到了墙角”。他们不堪重负的神
经系统会做出“战斗或逃跑”的反应。对于患有自闭症谱系障碍
（ASD）的儿童来说，焦虑往往是对抗行为的诱因。我们再一次看
到，综合症状中的各种情况可以互相模仿、导致或加剧。
治疗
家长和老师可以使用一些常识性干预措施来改善对立违抗性障
碍的症状。
评估和治疗任何潜在的或相关的问题，例如  ADHD、BD、抑郁、
OCD/焦虑、ASD  或  LD，这些问题可能是问题的根源或恶化。
这很关键。
请参阅第  2  章中的建议，特别是规则  2。
»  选择你的战斗。
»  防患于未然。
“ 保持冷静！
»  不要与失控的大脑（你的或孩子的）进行“讨论”。等到脾
气平息了。
不要对孩子的行为表现出负面情绪。这只会强化它。要么无视
孩子的负面评论，要么冷静地实施之前针对违规行为制定的
惩罚措施。
236
  
对立违抗性障碍  (ODD)  和间歇性爆发性障碍
在问题发生之前决定如何应对。
计划好的回应比一时冲动做出的回应更有可能是合理和有
帮助的（参见  Jim  Chandler  网站的“延伸阅读”部分）。
选择合理的惩罚，切实吸取教训，并且切实可行。
寻找积极的事物来赞扬和关注。奖励灵活性和合作。
照顾好自己（保证良好的睡眠、饮食和娱乐时间）并照顾好与他
人的关系也很重要，因为奇怪的孩子会利用这些关系中的任何弱
点。精神病学家吉姆·钱德勒博士（参见进一步阅读部分）在他的
其他极好的建议中恳求我们不要相信患有  ODD  的孩子对其他
人的评价。奇怪的孩子是把责任归咎于他人的高手。家长被告知
关于老师的错误、可怕的故事；父亲关于母亲；反之亦然。参与  
ODD  孩子生活的每个人都需要直接相互交谈！
在出现任何问题之前讨论是否需要直接沟通。
安排学校和家长之间的定期会议。
通过直接沟通确认一切。
另一个好主意是限制“屏幕时间”。屏幕时间是指任何有屏幕
的活动，例如看电视、视频游戏、电脑游戏、发短信和上网。这些活
动显然会让人上瘾，经常会教导孩子们消极的行为，可能会激怒
孩子，而且很难让孩子们停止使用它们。美国儿科学会（2014  
年）建议将非教育媒体时间限制为每天两小时。不过，确实，将屏
幕时间作为对良好行为的奖励可能是一个强大的工具。
第237章
  
混合综合症中的孩子
如果症状恶化而不是改善，应寻求专业帮助。当干预措施在较早的
年龄开始时，问题的反应最为灵敏。选项包括：
专业帮助治疗同时发生的多动症、抑郁症、LD等。
家庭咨询（改善沟通并检查遭受暴力或虐待的问题）
家长管理培训（帮助打破家长/孩子互动的恶性循环）
社交技能小组训练（学习灵活性并提高孩子对同伴的宽容度）
认知行为疗法（学习解决问题的技能）
个体心理治疗。
有证据表明，针对父母的家长管理培训与针对孩子的社交技能团体培
训相辅相成。然而，对于最有效的管理技术的研究相对较少。显然，研究
人员像其他人一样避开奇怪的孩子。
药物
没有任何药物可以直接改变您的“态度”。
然而，通常需要药物来治疗引发  ODD  症状的综合综合征的潜在或同
时发生的部分。药物对于治疗多动症、抑郁症、双相情感障碍或焦虑症
可能有很大效果。
α‑2  激动剂等药物（例如  Tenex  和  Catapres）；情绪稳定剂（例
如  Depakote、Lamictal  和  Tegretol）；非典型抗精神病药（如利
培酮）有时可以帮助缓解冲动和攻击性。这些将在第  14  章中讨论。
238
  
对立违抗性障碍  (ODD)  和间歇性爆发性障碍
间歇性爆发性障碍
这种  DSM‑5  障碍  (APA  2013)  的特点是攻击性爆发，具体如下：
‧  基于无法控制冲动或愤怒反应（即没有预谋，也没有别有
用心，例如旨在恐吓）
‧  与诱发因素不成比例
‧  表现出平均每周两次的言语攻击（发脾气、言语打架）或轻
微的身体攻击（不会造成实际损害或伤害）
‧  此外还表明每年至少发生三次更严重的爆发（造成物理
损坏或伤害）。
孩子必须年满六岁，并且情绪爆发必须导致严重的功能问题。它们
通常持续不到  30  分钟。
治疗建议往往遵循以下治疗建议
对立违抗性障碍。
整理出行为爆炸的情况
正如我们所看到的，该综合征组合中有许多情况主要由爆发性行
为和/或情绪问题定义，或者可能与爆发性行为和/或情绪问题相
关。
这些条件均在各自的章节中进行了讨论，但在下面进行了相
互比较（APA  2013，第  468  页）。
‧  行为爆炸作为定义特征：
°间歇性爆发性障碍的定义是冲动（非恶意）爆发，其间情
绪相对正常。它们可以是身体上的或口头上的，并且有
多种触发因素
239
  
混合综合症中的孩子
°破坏性情绪失调障碍的定义是冲动的爆发以及爆发之
间持续的负面情绪。
‧  作为其他情况一部分的行为爆发：
°  ADHD  （情绪爆发是冲动的并且针对房间里的任何人）
°对立违抗性障碍（针对权威人物的爆发，通常是恶意
的，并且不是身体上的   与间歇性爆发性障碍不同，间
歇性爆发性障碍有多种触发因素，不是恶意的，并且可
以是言语和身体上的）
°行为障碍（爆发是主动性和掠夺性的）
°重性抑郁发作（在抑郁的离散发作期间发生爆发）
°双相情感障碍（在躁狂、轻躁狂和/或抑郁的离散发作
期间发生爆发）。
另请参见第  210  页的表  10.1。
240
  
第13章
中枢听觉处理
疾病  (CAPD)
老师：“好，同学们。安静，坐到座位上，拿出数学书，翻到
第  46  页，然后从第  3  题开始做其他所有问题。”
暂停。约翰在“安静”之后迷路了。
老师：“约翰，你甚至还没有打开你的书   尽管我知道
你数学很好。你没明白我刚才说的话吗？你不在乎吗？
发生了什么？
什么是中枢听觉处理？
当声音振动撞击我们的耳膜时，中耳中的一系列小骨头会将信
息传输到位于内耳的神经感受器。这些受体通过听觉神经将原
始信息发送到我们的大脑。中枢听觉处理（CAP），顾名思义，
是中枢神经系统将（来自我们听觉神经的未经精炼的听觉信
息）处理成有用的东西。用最简单的话来说，CAP  是对来自我们
耳朵的信息的分析和解释，或者“我们如何处理耳朵听到的信
息”。
第241章
  
混合综合症中的孩子
那么，中枢听觉处理障碍  (CAPD)  是  CAP  过程的一个或多个方
面的问题。  CAPD  不是单一的疾病实体，而是一组可以单独或组合
发生的问题。这类病症有时也称为  APD   听觉处理障碍。
据认为  CAPD  发生在大约  2‑3%  的人口中，男孩与女孩的比例为  2:1
（Schminky  和  Baran  1999）。
简单的答案就这么多。现在，让我们更详细地检查检测到噪声后
处理噪声所涉及的特定过程。请注意，这些步骤是重叠且不可分割的。
不要被花哨的术语迷惑   它们的意思就是他们所说的。
‧辨别力   辨别声音的不同音调、持续时间和强度（响度）的能
力。
这项重要的听力任务将影响几乎所有学术技能的进步。
‧听觉辨别   区分（区分）听起来相似的单词的能力，例如“hip”
和“hit”。重要的是，背景噪音使患有  CAPD  的儿童的这一
过程变得更加困难。
‧定位   确定声音来自何处的能力；因此，您应该将注意力集中在
哪里。
‧听觉注意力   维持注意力的能力
声音。
‧听觉图形‑背景   将主要声音（“图形”，例如教师的声音）与
背景声音（“背景”，例如教室中的其他噪音）分开的能力。
想象一下您自己在喧闹的聚会上听朋友讲话的经历。想象一
下，如果你的一整天都是这样的话。
‧听觉闭合   即使部分单词或信息被理解，我们仍然可以理解整
个单词或信息的过程。
第242章
  
中枢听觉处理障碍  (CAPD)
缺失或降级。我们的神经系统内置了大量冗余，通常可以填补空白（即
提供“封闭”）。再次考虑一下您在喧闹聚会中的经历。您甚至可以在
听不到对方所说的内容的情况下进行完整的对话。
‧听觉合成   将孤立的音素（声音）合成/混合成单词的能力。一个例子是将
“puh”‑“uh”‑“te”的声音混合在一起形成发音为“put”的单词。
显然，这是阅读中必不可少的一步。
‧听觉分析   识别单词中嵌入的单词部分的能力（例如，帮助与帮助）。特
别是，这项技能对于发展动词至关重要
时态。
‧听觉联想   一旦我们将噪音隔离并提炼成单词，就能够赋予意义
或特定的声音。坦率地说，令人震惊的是，我们大多数人都能立即知道
“h‑o‑t”这个声音的意思是“可能会烧伤你的东西”。
‧听觉记忆   存储和稍后回忆的能力
我们所听到的。
其他所需技能包括注意力、语言和记忆力，但这些技能并非听觉处理所独有。
所有这些  CAP  步骤都发生在语言的感觉（输入）侧，尤其发生在我们的脑干
和颞叶中。这一切都必须发生在我们能够进行由大脑其他部分完成的其他认知
过程之前：找出我们刚刚听到的答案，表达答案，并根据我们的答案采取行动。令
人惊奇的是我们中的任何一个人都能进行交流。
243
  
混合综合症中的孩子
诊断CAPD
症状
考虑到缩写  CAPD  包含的所有组成技能，出现大量可能症状也就
不足为奇了。以下列表包括一些警告信号，使我们考虑CAPD  的诊
断，并可能进行进一步的测试。再一次让事情变得更糟的是，CAPD  
频繁地同时发生、模仿和恶化本书中所涵盖的混合综合征的其他
病症，例如注意力缺陷多动障碍  (ADHD)  和语言问题。
当学生表现出以下情况时，请考虑  CAPD：
‧  在嘈杂的环境中或打电话时有听力困难
‧  竞争噪音扰乱理解时的困难（当房间变得吵闹时，我们所
有人都必须更加努力才能听到主讲话者的声音，但  CAPD  
孩子可能必须在吵闹的房间里更加努力地理解；就好像竞
争噪音不仅盖过了老师的声音，还打开打蛋器打乱）
‧  对噪音异常敏感或抱怨
‧  很难判断某人所在的方向
说
‧  难以维持和引导注意力，尤其是面对竞争性噪音时
‧  难以遵循多步骤指示，尤其是在一句话中给出的指示
‧  难以进行长时间交谈
‧  难以记住听觉信息（患有  CAPD  的人可能更喜欢观看打
开书面字幕的视频）
‧  对具有相似发音的单词感到困惑
244
中枢听觉处理障碍  (CAPD)
245
‧  无法解释的学习成绩不佳
‧  阅读、拼写或言语问题（如果孩子不能正确听到单词，
那么最初基于语音的所有任务都将面临风险）
‧  说话者缺乏意识
不过，我们可以在表  13.1  中注意到一些显着特征。
‧  难以遵循一系列指示。
‧  学习外语或不常见词汇有困难
测试
‧
噪音
基于听觉的心理教育表现不佳
‧  难以区分前景和背景
‧  难以集中注意力
智商
‧  言语智商（智商）低于表现
CAPD  和  ADHD（尤其是注意力不集中型）很容易混淆，因为
它们可以同时出现并共享：
‧  非语言问题（例如音乐欣赏）
‧  组织困难
‧  听力损失。
‧  缺乏理解（“我听到了，但我不知道你的意思”）
区分  CAPD  和  ADHD
  
混合综合症中的孩子
246
背景噪音会扰乱信息。
CAPD
可能有听觉记忆问题。
一旦你引起他们的注意，学生通常
就能理解。
通常没有记忆问题。
很难处理所有不有趣的任务。
执行功能困难。
即使您引起了学生的注意，学生
也可能在理解口头任务时遇到困
难。
背景噪音使人更难关注信息。
可能身体过度活跃、反应过度或冲
动。
执行功能相对完整，只要孩子理解
手头的任务即可。
难以完成与听力相关的任务
多动症
除非是出于学业上的挫折，否则
学生通常不会造成破坏。
‧基线听力测定周边听力测试   “听力测试”。第一步是
确保孩子确实
通常，儿童需要年满七岁才能进行可靠的测试，尽管有些
测试可以在五岁时完成。此外，对于智商低、语言问题或多动
症的儿童，结果很难解释。  CAPD  测试通常作为更大的心理
教育评估的一部分进行。孩子的临床症状有助于指导检查的
选择。
以下描述将帮助您了解这些专门的测试，并更好地理解它
们测试的特定问题。
正如我们所看到的，潜在  CAPD  的警告症状变化很大，有些
症状不是很具体。一旦考虑诊断，我们就需要进一步的测试
  
尽管这仍然不完美。全面的  CAPD  测试需要专门的设备，
通常由在该领域接受过特殊培训的听力学家或言语治疗师
来完成。
表  13.1：  ADHD  和  CAPD  的区别特征
测试
  
  
中枢听觉处理障碍  (CAPD)
能够听到不同频率和音量的声音。听力损失并不排除  
CAPD  的可能性，但肯定会使测试变得更加困难。
‧脑干听觉诱发反应(BAER)。该测试类似于迷你  EEG（脑电
图）。声音通过耳机播放，引起孩子神经系统的反应。将电
极放置在孩子的头上，以检查这些电脉冲在穿过脑干和大
脑其他部分时是否有延迟。
‧单耳低冗余语音测试。在这些测试中，声音以“单声道”方
式呈现，即一次向一只耳朵呈现。声音被降级   通过电子
方式切除部分声音、改变其频率等。
这减少了我们用来理解单词的正常冗余。这些测试对系统
施加压力，并检查学生理解和完成声音的能力（“听觉封
闭”）。
‧双分言语测试。在这里，不同的声音同时或以重叠的方式呈现给
每只耳朵。孩子重复这句话。他可能会被要求说出他听到的所
有内容，这会测试他的听力，即使他的注意力分散在多个来源
中（“分散注意力”）。或者他可能只需要说出他从一只耳
朵听到的内容，这测试了他能否很好地引导他的注意力（“定
向注意力”）。在  www.linguistics.ucla.edu/people/
schuh/lx001/Dichotic/  上尝试二分法测试
dichotic.html（但不要让你要测试的孩子尝试   它
可能会对正式测试产生“练习效果”）。
‧时间模式测试。这组测试检查处理非语言声音模式的能力。
例如，可能会要求孩子哼出她听到的声音模式，或描述该
模式。
第247章
  
混合综合症中的孩子
‧双耳集成/交互测试。将语音信号的不同部分呈现给不同的耳朵，
并测试孩子将这些信号整合成单一声音的能力。例如，右耳播
放“d”声音，而左耳播放“og”声音。一个典型的孩子很容易
将这些声音融入“狗”中。
在家和学校的治疗
没有一套单独的建议适用于这些不同的困难。需要针对每个孩子诊断
出的一系列缺陷制定具体计划。治疗方法包括改变环境、直接解决赤
字和规避赤字。以下许多建议来自佛罗里达州教育部  (2001)  的一篇
出色的技术援助论文。
确保合适的座位
让孩子坐在靠近活动的地方。最好将学生放置在距离主要动作三
到四英尺的地方，但最多六到八英尺也可以。这将使孩子能够最
大限度地利用视觉和听觉提示，并帮助提高注意力。随着课堂焦
点的转移，孩子也可能需要移动。
但是，我们还需要做以下几件事：
»  避免竞争噪音！正如我们所看到的，背景噪音会扰乱  CAPD  儿
童的信号。
避开门口、吵闹的窗户区域、冒泡的鱼缸、嗡嗡作响的灯光、附近
的浴室等。
»  如果需要，提供一个安静、私人的学习区域   无论是在
学校和家里。
»  如果需要，提供消声器/耳塞。为了最大程度地减少耻辱，请允许
其他孩子也使用消声器。
248
  
中枢听觉处理障碍  (CAPD)
吸引并保持孩子的注意力
吸引孩子的视觉和听觉注意力。这将允许最大限度地利用多感官学习，这
对于那些无法通过一种感官获取信息的学生来说至关重要。
说话时建立眼神交流（除非这让孩子感到不舒服）。在家时，关掉电视；
并确保说话时您与孩子在同一个房间。
用诸如“这很重要！”之类的指令来提示孩子们。或“记住这一点！”
明确标记过渡期，并为新任务提供适当的预先警告和指示。
使用可预测的日常生活习惯。
提供记笔记方面的帮助。可能很难同时注意老师、老师的声音并做笔记。
由于骚乱，学校的注意力问题可能会更严重。
然而，他们在家里可能会更糟糕，因为谁能整天保持这么努力呢？如果孩
子在学校或家里听得更好，不要责怪他。
和孩子说话的时候
说话清晰、缓慢、声音舒适。
改变你的语气和语速，以保持注意力并强调重要的内容。
使用自然的手势来支持你的话，但不要过度，以免分散孩子的注意力。
给出直接且简单的指示。
按顺序一次一个地指示。
249
  
混合综合症中的孩子
留出时间处理每个方向。
根据需要重复指示，最好使用更简单的语言。
如果可能的话，模拟/演示方向。教师可以边说边写下指示。写
下步骤列表。
不要以为孩子理解你评论中的微妙部分。
如果需要，鼓励学生要求澄清。永远不要说：“什么，你没在听
吗？”
通过要求孩子用不同的单词重复她听到的内容来检查孩子
的理解能力。
通过经常监控孩子的进度来检查孩子是否理解   确保工作
按照指示完成。这将有助于避免因在错误的任务中出色完成
工作而产生的沮丧经历。
寻找“回避”，这可能确实是缺乏理解。
较低的师生比例可能会有所帮助。
学生同伴可以帮助解释材料。
老师、家长和孩子都可以分享他们对孩子如何最好地学习的见
解。
使用预习和回顾的策略
在呈现新内容之前先回顾一下旧材料。
在主要演示之前预览新材料。
这可以通过对新材料的简要总结，或者通过提供在上课前在
家复习的材料来实现。
展示信息如何与孩子的生活相关。
在黑板上写下大纲以及新词汇。
250
  
中枢听觉处理障碍  (CAPD)
经常总结要点，并要求学生总结。
CAPD  学生可能会从个性化帮助中受益。
促进时间管理
留出额外的时间   用于测试和个人教室
回应。
中断学术活动以避免疲劳。
对于大多数学生来说，将最激烈的学术活动安排在早上。
鼓励使用作业本和组织者。
监控其使用！
教授补偿技术
鼓励孩子使用多感官学习，例如说、写和想象要学习的材料。
有些孩子会从假装在空中书写材料中受益。
如果需要的话，让孩子默读。
教如何使用助记符。例如，我们学习了如何通过助记符“FA ”来阅读五线谱
上的音符。
CE。”
教授如何使用“视觉网格”作为挂钩来悬挂信息。例如，网格的左侧是支持民
主党的点，右侧是支持共和党的点。如果孩子只记得他在页面的哪一面看到
了这一事实，他就可以将其分配给正确的政党。这些网格可以写在纸上，然后
通过视觉回忆来帮助整理信息。
第251章
  
混合综合症中的孩子
教导如何将信息分成小部分，以方便记忆。例如，不要记住
六个随机的美国历史事件，而是将它们分为发生在美国革
命之前和之后的事件。
不要记住  243564875，而是记住  243  564  875。
教如何使用拼写检查。
有些孩子可能会从录制的材料中受益，但是说实话，谁有
时间再听一整天呢？
课堂适应通常会有所帮助
听力学家可能会建议使用  FM（调频）放大器。它们对于那
些无法将前景与背景噪音分开、难以整合材料或难以组织
信息的  CAPD  亚型很有用。该系统基本上是一个闭路无
线电装置。老师戴着麦克风，学生戴着耳机，或者更好的是，
扬声器可以放大整个班级老师的声音，从而更容易将她的
声音与背景噪音区分开来。许多学生无法忍受个人耳机带
来的“耻辱”，因此全室扬声器成为更好的选择。
使用窗帘、地毯、吸音壁挂和公告牌改善教室的音响效果。
将网球放置在椅腿下方可以减少噪音。
安排教室以允许个人和小组设置。
避免开放教室。
还有许多计算机程序旨在帮助  CAPD。这些建议可能会作为听
力学家报告的一部分给出。
第252章
  
第14章
药物
给孩子吃药？这个世界将走向何方？
在讨论具体药物之前，我们需要解决一个更基本的问题：给儿
童服用精神活性药物是否道德？
让我们从一个简短的调查开始，以澄清我们正在讨论的儿
童群体。如果您赞成以下内容，请举手：
‧  没有问题的孩子得不到药物。  （我想我们都举手了。
当然，我是。）
‧  如果孩子的问题无需药物即可解决，则无需药物治
疗。  （我再次假设我们都举手了。）现在，关于大问
题。
‧  患有神经系统问题且行为干预无法保持其快乐的孩子
需要接受药物治疗，看看是否有帮助。  （我希望，考虑
到这些资格，我们也举手。）
当一个孩子被带到我的诊所时，这几乎从来都不是第一步。诱
惑、贿赂、威胁、假装很快就会消失、祈祷都已先尝试过。如果这
些干预措施成功，那就太好了。然而，如果他们没有成功地维护
孩子的自尊，那么我会援引以下内容
第253章
  
混合综合症中的孩子
基本策略：“如果有效，就继续做。如果不是，那就做点别的事
吧。”有时，其他东西就是药物。
药物治疗的好处
在过去糟糕的日子里，癫痫、偏头痛（奇怪的视力发作，然后痛
苦地倒在地板上）、巫术和精神疾病之间几乎没有什么区别。
幸运的是，黑暗时代的癫痫和偏头痛概念在现代已基本被抛
弃。我们大多数人并不认为癫痫患者被附体或精神衰弱。这是
大脑生物化学。我们不会告诉他们，“振作起来，停止癫痫发
作！”目前使用抗惊厥药治疗癫痫发作是非常有意义的，就像
在饮食不起作用时使用胰岛素治疗糖尿病一样。
不幸的是，我们中的许多人在精神疾病方面仍然落后了几
个世纪。  MRI（磁共振成像）扫描、PET（正电子发射断层扫
描）扫描、收养研究等可以显示许多精神疾病的生化基础。当行
为和环境干预不起作用时，使用生化干预措施（即药物）来解
决生化问题是有意义的。
患有注意力缺陷多动障碍（ADHD）、强迫症（OCD）、
双向情感障碍（BD）、抽动秽语综合症等的人并没有要求有
他们的问题。这与缺乏意志力无关。
如果他们发现这些药物有问题怎么办？
没有人能保证  50  年后，可能不会出现一些我们目前不知道的
副作用。其中许多药物确实已经拥有明显安全性的长期记录，
例如已经使用了大约半个世纪的兴奋剂（尽管很少进行长期
对照随访研究）。其他药物用于儿童的经验相当有限。如果可
能，我们会使用具有最长安全记录的最安全药物。我们努力寻
找最佳路线。生活中没有任何保证。人生有风险。
第254章
  
药物
然而，对于一些儿童来说，不使用药物会带来风险。如果我们
不能帮助这些孩子走上正轨，他们往往会遇到巨大的困难   学
业成绩不佳、不快乐和滥用药物等问题。
当这些孩子被考虑接受药物治疗时，他们往往已经走上了这些
风险的道路，并且越来越深入地陷入这些问题。
因此，当我们谈论药物治疗可能存在的风险时，需要权衡不
药物治疗的风险。对于一些儿童来说，已知的直接疾病风险超过
了可能的未知医学风险。
这些药物不会导致药物滥用吗？
许多人担心儿童使用精神药物会导致未来的药物滥用。事实上，
大多数证据都指向相反的方向。多项研究表明，针对  ADHD  的兴
奋剂治疗可将未来药物滥用的风险降低一半以上（例如，Wilens
等人，  2003  年），尽管最近的一篇社论（Goldstein  2013  
年，第  226  页）指出，目前最好的治疗方法是自信地说，“兴奋剂
可能会降低一些患有多动症的青少年滥用药物的风险。”换句
话说，可能有很大的保护作用
防止药物滥用的兴奋剂。研究尚未表明为什么兴奋剂可以降低多
动症患者滥用药物的风险；但想必，那些现在能够在社会上取得
成功的人不再需要寻求其他形式的快乐或逃避。事实上，我们可
以公平地问：“如果停止治疗可能会使孩子滥用药物的风险增
加一倍，我们怎么能停止治疗呢？”但这并不是说兴奋剂和其他
药物不能被滥用。
如果人们依赖药物治疗，他们将如何学会处理
自己的问题？
再次，在尝试让孩子“处理”自己的问题失败后，或者使这些干
预措施更有可能成功后，需要添加药物。药物
255
  
混合综合症中的孩子
可能需要为孩子提供遵守行为方法所需的基本工具。例如，一
旦你给了孩子合理的注意力范围，那么我们就可以要求他在
课堂上表现良好。
“但是我们对这些孩子是不是太温柔了？”不！他们的生
活本来就很艰难，即使靠药物治疗，他们的生活仍然会比平常
更艰难。当开出药物时，这个人已经比普通人更加困扰这些问
题了。药物并不完美。困难仍将继续，但现在这将是一场可以忍
受且公平的战斗。仍然会有很多机会塑造品格。
对药物的态度
我们不要将“出名”与“臭名昭著”混为一谈。利他林和百忧解
等药物引起了很多媒体的关注。很多人认为“出名”就意味着
“不好”。但我们应该记住，药物通常只会出现在杂志的封面
上，因为它们被频繁使用。反过来，它们只是因为有效且相对安
全而被频繁使用。仅仅因为您听说过某种药物，并不意味着它
是一种不好的药物。
谁决定使用药物？
最终，使用药物的选择是由家庭、孩子和医生共同做出的。我们
通常非常依赖  
根据包括学校在内的多种来源的数据。
教师和其他学校专业人员是我们的眼睛和耳朵。
然而，医疗决定是由孩子的家人和医生共同做出的。
医生还依赖一线观察者（家长和老师）让我们知道药物是
否有效、何时有效，以及是否以及何时出现副作用。
256
  
药物
国际差异
显然，不同国家使用不同药物的频率不同。这可能更多地与不同的诊断
标准、对药物的社会看法和社会期望有关，而不是与疾病发生率的实际
差异有关。
本书中包含的品牌名称和药物使用适应症是从美国常见实践的角度给
出的。
行为、其他非药物和顺势疗法在前面的每一章中都有讨论。
这些信息（与本书其余部分的信息一样）并不旨在包罗万象，也
不构成医疗建议，只能由具有适当执照的医生或其他专业人士在
个体化的基础上获得。请注意，对于特定年龄范围的患者或特定
适应症，其中一些药物的儿科和/或成人用途尚未获得美国食品
和药物管理局  (FDA)  的正式批准。有关药物使用和监测的信息和
建议可能会受到争论和未来的变化。与您的专业人士和  
www.fda.gov  关注最新动态。在服用这些药物或任何其他药物
之前，请务必咨询您的药剂师或医生，特别是检查是否有任何药
物相互作用。请务必阅读药剂师提供的信息。
更多信息可以在进一步阅读部分列出的资源中找到。特别是，请参阅以
下网站：
‧  www.drugs.com涵盖所有药物，并为公众和专业人士提供信
息。
另请参阅他们的药物相互作用检查器和药丸标识符
资源。
‧  www.parentsmedguide.org包含专注于多动症药物治疗的
精彩指南，
第257章
  
混合综合症中的孩子
抑郁症和双相情感障碍。由美国精神病学协会和美国
儿童和青少年精神病学学会编写。
治疗多动症的药物
兴奋剂：概述
通常被称为“兴奋剂”的药物在治疗多动症方面拥有最长和
最好的记录。它们会增加大脑递质多巴胺和去甲肾上腺素的
水平。
这会唤醒额叶，使它们现在可以更好地发挥执行功能，例如抑
制分心和冲动。
正如我们在第三章中看到的，多动症患者就像没有刹车的
自行车。他们东倒西歪，除了重力把他们带到的地方，哪儿也去
不了。兴奋剂类似于唤醒自行车的刹车片。兴奋剂不像镇静
剂。镇静剂类似于将焦油倒在自行车的齿轮上，让孩子太累而
无法打扰任何人。那将是一件可怕的事情。兴奋剂又恰恰相
反。他们制造了一辆性能更高的自行车   具有自我控制能力。
孩子们的眼睛里仍然闪烁着同样的光芒，他们只能坐下来一
次做一件事。偶尔出现“扁平”效应（我称之为“气泡消
失”）的孩子通常可以通过降低剂量或更换药物来处理。
兴奋剂对儿童或成人具有“镇静”作用，这并不矛盾。对于
任何年龄的人来说，它们的功能都是相同的：这个人坐着不动
是因为她现在已经完全清醒了，而不是因为她服用了镇静剂。
它的作用与成年人喝咖啡的方式相同。秘书们在喝咖啡休息
后“安静下来”并开始打字，因为他们现在清醒且警觉，而不
是因为他们喝咖啡太累而无法再聊天。
细心的学生注意到，他们的工作完成得更有效率，而且出于
某种原因，人们对他们大喊大叫的次数似乎更少。
然而，他们没有任何感觉，就像人们戴上眼镜时没有“感觉”
到任何东西一样。患者似乎会注意到他们何时不使用它，而不
是感觉“不同”。毕竟，
258
  
药物
常态是没有感觉的。这里列出了我最喜欢的一些患者关于他们对兴
奋剂的感受的评论。
‧  “我的大脑被接通了。我愚蠢的大脑被我聪明的大脑推开
了。”
‧  “我为那些现在陷入我曾经遇到的麻烦的孩子们感到难过。”
‧  “晚上  7  点，我的  Adderall  收拾好行李并说‘再见！’为
了夜晚。”
‧  “我不知道这让我有什么感觉。我没注意！”
客观研究表明其他人确实注意到了显着差异。最近的一项荟萃分析
（一项综合了多项其他研究结果的研究）表明，学生的任务行为和他
们能够完成的作业量增加了高达  15%（Prasad  2013）。实际成绩
的提高尚未得到一致证明，但药物可能对数学最有帮助（Prasad  
2013）。
兴奋剂药物似乎有帮助的另一个领域是驾驶。患有多动症的人发
生驾驶事故的风险明显更高。幸运的是，最近的一项模拟器研究表明，
接受  Vyvanse（赖右苯丙胺）治疗五周的  ADHD  患者在驾驶模拟期
间发生碰撞的可能性比接受安慰剂的患者低  67%（Beiderman  
2012）。
正如他们所说，“没有它就不要离开家。”当我们谈论汽车安全时，请
强调分心驾驶（例如发短信）的危险。对于多动症患者来说，发短信是
双重打击。
您可以在  www.itcanwait.com  上找到开车时不发短信的承诺以
及有用的手机应用程序的链接。
哌甲酯制剂（短效）
‧利他林含有兴奋剂的“黄金标准”  
哌醋甲酯，是利他林中活性化学物质的通用名称。利他林片剂
只能持续约两到五个小时。因此，利他林需要频繁给药，包括
第259章
  
混合综合症中的孩子
午餐时间臭名昭著的学校护士之旅即使是午餐服用的
利他林也会随着家庭作业的时间而耗尽，导致他们经常
因家庭作业而与父母发生争吵。
反弹   在用药时间结束时药物水平迅速下降时出现的
短暂的令人讨厌、非理性和流泪的行为   在短效制剂中
最为常见。
‧  Focalin（右哌醋甲酯）只是哌醋甲酯的活性部分（只
是右旋异构体）。它的持续时间似乎比普通利他林长
一些，并且只需要一半的剂量。
哌甲酯制剂（长效）
哌甲酯的长效制剂正在取代传统的短效制剂。虽然早上吞服
一次，但这些制剂全天不断释放药物。这样孩子们就不用在午
餐时间去看护士了，而且一些准备工作可以持续足够长的时
间，让更多的孩子在家庭作业期间受益于药物效果   这是明
确推荐的做法。这些制剂的反弹似乎也较小。此外，与容易压碎
的短效片剂相比，长效制剂滥用的可能性较小，因为它们使用的
糊剂或珠子更难滥用。
‧协奏曲。这是第一个上市的良好长效哌甲酯制剂。它的释
放量相当于三剂量的哌醋甲酯，使其有效寿命约为十多
个小时。第一个剂量包含在胶囊的外层涂层中，并在第
一个小时内释放。胶囊内部有一块海绵，可以吸收胃肠
道中的液体。然后，膨胀的海绵慢慢地将两剂不同剂量
的药物从胶囊的另一端推出。  Concerta  的设计是在
早上释放每日总剂量的  22%，并在当天晚些时候释放
较高比例的  78%  药物。
260
  
药物
‧  Daytrana  补丁。这种制剂每天早上通过贴在皮肤上的贴片
将哌醋甲酯释放到血液中。一个优点是它可以在长达九小时
内的任何时间被移除（并且在移除后将继续工作几个小
时）。这使家人能够更好地控制药物的作用持续时间。然而，
它需要几分钟的时间来涂抹，可以被孩子移除，并且可能会
引起皮肤刺激，甚至可能对粘合剂甚至药物本身过敏。考虑
到所有其他选择也不涉及吞服完整的药丸，Daytrana  并不
是通常的一线选择。
‧  Focalin  XR。该胶囊含有将  Focalin  总剂量分成两部分的
珠子，其中  50%  提前给药，另外  50%  则在四小时后给药。胶
囊可以整个吞下或撒在一勺苹果酱上。
‧元数据CD。该胶囊使用在不同时间释放哌醋甲酯的珠子，大约
每天两次的剂量。  Metadate  CD  旨在尽早释放约  30%  
的药物，并在当天晚些时候释放剩余的  70%。可以打开胶囊
并撒在苹果酱上。
‧利他林洛杉矶。该胶囊是一种有效的制剂，不应与旧的  Ritalin  
SR  混淆，后者是以前效果较差的蜡基质释放制剂。
利他林  LA  胶囊可以打开并撒在苹果酱上。胶囊会快速释
放  50%  的药物，约四小时后释放另外  50%  的药物。
‧  Quillvant是一种相当新型的哌醋甲酯液体制剂，具有长效
液体药物的独特品质。每次使用前必须小心摇动瓶子，否则
活性成分可能不会均匀分布在液体中。
261
  
混合综合症中的孩子
右旋苯丙胺制剂
‧  Dexedrine  片剂（作用四小时）和Dexedrine  胶囊（作用十
小时）是右旋苯丙胺制剂的品牌名称。
‧  Vyvanse（lisdexamfetamine）是右旋安非他明的一种变
体，其中氨基酸赖氨酸（我们整天食用的赖氨酸，作为蛋白质
的组成部分）附着在右旋安非他明分子上。只有当人自身的新
陈代谢分解出氨基酸，从而释放出活性苯丙胺分子时，整个结
构才会变得具有神经活性。因此，即使人们通过鼻吸等方式滥
用粉末，直接进入血液，药物仍然只会逐渐起效并发挥作用，
因为身体会慢慢将其代谢成活性形式。因此，对于容易滥用药
物或转移药物的人群来说，它被认为是一个不错的选择。它的
作用似乎也比其他长效制剂要长一些。  Vyvanse  胶囊可以
完整吞咽，也可以将内容物溶解到一小杯水中。
混合安非他明盐制剂
‧  Adderall  片剂（作用四到六小时）和Adderall  XR  胶囊（作
用十小时以上）已成为治疗  ADHD  的常见选择，尤其是  XR  形
式。  Adderall  是不同种类的右旋安非他明和左旋安非他明
的混合物。可以打开胶囊并撒在苹果酱上或完整吞咽。
使用哪种兴奋剂？
截至撰写本文时，对于最佳兴奋剂制剂尚未达成共识，尽管一些医生
认为哌醋甲酯化合物稍微“温和”，而安非他明化合物稍微更有效。
不过，大多数专家都会同意：
262
  
药物
‧  长效制剂优于短效制剂
‧  如果一类兴奋剂不起作用或引起副作用，则应考虑尝试另
一种制剂
‧  如果长效制剂的持续时间仍然不够长，则可以在下午结束
时添加短效制剂
‧  大多数儿童在做作业时受益于药物的使用；如果药物可以
让孩子在周末/假期得到更好的反馈，那么也可以在这些时
间使用。
兴奋剂可能的副作用
考虑到兴奋剂的有效性，这些兴奋剂通常具有良好的耐受性。
大多数孩子服用后“没有任何感觉”。然而，可能存在副作用。
‧  食欲不振（尤其是午餐）是一个常见问题，但只有一小
部分儿童会出现这种情况。
‧  失眠是另一个常见问题，但同样只发生在一小部分儿童身
上。有关失眠的睡眠卫生治疗建议，请参阅附录  3。
‧  头痛。
‧  一些儿童会出现反弹，因为在服药结束时（通常是下午  3  
点至  5  点左右）药物水平下降过快。反弹是一种非常典型的
综合症，孩子会变得异常烦躁、不理智和流泪   而不仅仅是
回到服药前的状态。例如，可能会因为妈妈买错类型的铅笔
而大吵一架。半个小时后，一切都结束了，让所有人都一头
雾水。我们可以看出这不是工作药物的直接作用，因为
263
  
混合综合症中的孩子
发生在上午中旬，此时药物水平达到峰值。检查以确保“反
弹”实际上并不是由于午餐食欲不振而导致的饥饿。可以
通过以下方式处理反弹：  互相保持距离，直到烦躁情绪
过去；通常在反弹发生前不久给予少量短效制剂的补充
剂量；或者改用另一种制剂（通常是长效制剂），这种制
剂的磨损期可能会更缓慢。
‧  在使用兴奋剂期间抽动可能会恶化、无变化或改善。与包
装说明书警告和之前的普遍看法相反，总体而言，该领域
正在朝着这样的观点发展：哌醋甲酯化合物可以安全地用
于大多数人。
患有多动症和抽动症的儿童。例如，在一项研究（抽动秽
语综合症研究组  2002  年）中，136  名患有  ADHD  和慢性
抽动症的儿童被随机分配接受不同的治疗。无论给予药
物还是安慰剂，抽动恶化的百分比都是相同的：
°  哌醋甲酯治疗：恶化  20%
°  可乐定（通常治疗抽动）：恶化  26%
°  安慰剂（“糖丸”）：22%  病情恶化。
此外，在所有积极治疗组中，抽动的整体严重程度实际上
有所下降。但特别是，对于患有多动症和抽动症的儿童，优
先避免使用超治疗剂量的安非他明。
‧  兴奋剂似乎不会“阻碍你的成长”。大多数儿童在服药
期间身高差异不到一英寸。通常，随着时间的推移，身高和
体重的增长速度会恢复正常。研究尚不清楚兴奋剂是否
真的会影响最终身高。任何随着时间的推移不遵循预期
生长模式的孩子都应该考虑
264
  
药物
医学/内分泌评估，无论她是否服用兴奋剂。毕竟，服用兴奋剂并不能保
护孩子免受生长激素缺乏或其他原因导致的生长障碍。
‧  兴奋剂可能会引起躁狂或可能使其他症状恶化
行为。
‧  请注意，尽管兴奋剂被认为是  ADHD  合并焦虑症的禁忌症，但最近的证
据实际上表明，当使用兴奋剂治疗  ADHD  时，五分之一的此类儿童的焦
虑感得到显着降低（Tannock  2009，第  17  页）。  143）。
‧  与您的医生讨论所有兴奋剂的心脏警告和适当评估。请注意，长期服用
兴奋剂的儿童的脉搏会增加一到五次/分钟，血压会增加一到五毫米汞
柱；多达  15%  的儿童会表现出比这更大的影响（Hammerness  
2011）。
大多数研究并未显示与不服用兴奋剂的儿童相比，发生猝死等严重心
血管事件的风险增加。
‧  已发布有关手指和脚趾可能出现的循环问题（周围血管病变，包括雷诺
现象）的新警告。手指或脚趾可能会感到麻木、冰凉或疼痛，并且可能会
从苍白、蓝色、红色变化。告诉您的医生任何这些症状，如果您的孩子的
手指或脚趾上有任何不明原因的伤口，请立即致电您的医生。
‧  FDA  最近发布了警告，警告使用  ADHD  药物（包括哌醋甲酯产品和阿
托莫西汀  (Strattera)）会带来罕见的异常勃起（阴茎持续勃起）风险。
持续四个小时的勃起属于医疗紧急情况，需要立即进行急诊室干预。
265
  
混合综合症中的孩子
‧  兴奋剂极不可能引起全身性的
肝脏或骨髓等问题。
‧  正如我们在上面所看到的，多项研究表明，按处方服用兴奋
剂不会增加未来药物滥用的风险，事实上，可能会降低风
险。
‧高达  9%  的高中生及以下儿童以及高达  35%  的大学生可
能存在药物滥用（剂量不正确或使用非儿童处方兴奋剂）
的情况。在  35%  的大学滥用者中，一半人表示他们服用它
是为了更好地学习，三分之一的人表示他们服用它是为了
获得快感或进行实验（Wilens等人，  2008  年）。
‧  16%  的小学生和高中生以及  23%  的大学生可能发生药
物转移（转移给另一个人）；其中，多动症青少年被要求
给予、购买或交易他们的兴奋剂药物（Wilens等，  
2008）。孩子们应该意识到，这不仅极其危险和愚蠢，而且
向朋友提供受管制物质，或者朋友在没有自己处方的情况
下拥有该物质，也是美国联邦犯罪。患有共病行为障碍和/
或物质使用障碍的  ADHD  患者出售或滥用药物的风险特
别高（Prince  和  Wilens  2009，第  364  页）。  FDA  明确
警告兴奋剂药物的滥用可能性。
治疗多动症的非兴奋剂
对于多动症来说，没有什么比兴奋剂更有效的了。然而，在  20%  的
兴奋剂无效、禁忌或不耐受的情况下，您的医生可能会建议使用
“非兴奋剂”。非兴奋剂对神经递质多巴胺没有直接影响。这既
是好也是坏：它“好”是因为多巴胺有其副作用，例如成瘾潜力；它
是“坏的”，因为非兴奋剂对多巴胺没有直接影响（多巴胺是多
动症的重要参与者）。
266
  
药物
非兴奋剂似乎几乎没有滥用的可能性，并且可以优先用于存在药物
滥用问题的患者。
与兴奋剂不同的是，兴奋剂在第一天就发挥作用，并且在该剂量下也
能发挥作用，而非兴奋剂可能需要数周至数月的时间才能充分发挥多
动症的作用。非兴奋剂也需要缓慢地向上或向下滴定，并且每周服用
7天   它们不能像兴奋剂那样随意开始和停止。
‧  Strattera  （阿托莫西汀为通用名）于2002年上市。与兴奋剂
不同，Strattera仅对神经递质去甲肾上腺素产生直接作用。
换句话说，它没有直接的多巴胺能作用。它会导致食欲下降。
与兴奋剂不同，Strattera  在开始使用时通常会产生镇静作
用。其全部效果可能需要几周或更长时间才能观察到。与您的
医生讨论关于  Strattera  的警告，包括可能的肝脏问题、心脏
问题、极低的自残想法发生率（特别是在增加或减少剂量时）
以及躁狂症。尽管有报道称，在使用  Strattera  的同时偶尔
会出现抽动恶化的情况，但更大规模的分析发现，Strattera  
不仅没有使共病抽动恶化，而且似乎总体上有所改善（Bloch  
2009）。  Strattera  似乎在治疗与多动症相关的焦虑方面
也经常有效（Tannock  2009，p.131）。
‧  Tenex  （胍法辛）及其每日一次的长效制剂Intuniv和
Catapres  （可乐定）及其长效制剂Kapvay是“α‑2  激动
剂”，可增强额叶功能。与  Strattera  一样，它们也没有直接
的多巴胺作用。  α‑2  激动剂药物似乎对治疗冲动（而不是
注意力不集中）最有效。它们还被“标签外”（未经  FDA  批准
该适应症）用于治疗抽动，因此在抽动和多动症同时发生时经
常用于治疗抽动秽语综合症。镇静和头痛是最常见的主诉。  
Intuniv  可能
第267章
  
混合综合症中的孩子
镇静作用不如  Kapvay。尽管短效版本也用作抗高血压药物，
但它们很少对我们的孩子造成任何明显的心血管影响。让孩
子保持充足的水分，尤其是在夏季。  （水合状态的快速测
试是孩子尿液的颜色：亮黄色是不够的；目标是几乎清澈的白
色。）学校护士可能会被要求偶尔监测孩子的血压和脉搏。  
Alpha‑2激动剂必须每周服用7天，并且不能突然停止，因为这
可能会导致危险的反跳性高血压。  Intuniv  和  Kapvay  也
被批准作为兴奋剂的“附加”药物。有时也会在夜间使用短效
可乐定来帮助多动症儿童的失眠。
‧目前很少用于治疗多动症的其他药物包括维布特林（安非他
酮）和三环类抗抑郁药（请参阅下面有关抑郁症的部分）。
不同多动症治疗的效果比
较
为了比较多项研究中不同治疗方法的相对有效性，我们需要一些统计
数据。不要恐慌。这不会造成一点伤害。您需要了解以下内容。
“效果大小”是一种统计工具，允许对可能使用不同规模/有效性测
试进行的多项研究进行相互比较。  “效应大小”为：
‧  0.8  或更大为大（将患者从  50%  移动到  79%）
‧  0.5  是中等（将患者从  50%  移动到  69%）
‧  0.2  很小（将患者从  50%  移动到  59%）。
表  14.1  显示了  ADHD  的不同治疗方法在“效应大小”方面的排列情
况。
268
药物
269
哌甲酯（利他林、Concerta  等）
安非他明（Adderall、Vyvanse  等）
治疗
0.21（效应量小）
0.25–0.3
0.31
神经反馈（Hodgeson  2012）
家长行为培训
0.5（中等效应量）
Omega‑3  油（Bloch  和  Qawasmi  2011）
0.59
因图尼夫
0.75（大效应量）
1.0
托莫西汀（Strattera）
规模效应
在儿童、青少年和年轻人中，所有抗抑郁药物与日益增加
的自杀问题似乎都存在微小但真实的关系。这种担忧包
括但不限于  SSRIs，即使“抗抑郁药”用于治疗抑郁症
以外的适应症（例如焦虑症），这种担忧仍然存在。对
于所有年龄段的患者来说，抗惊厥药物还存在较小的自
杀风险，无论它们是用于治疗神经行为问题还是癫痫发
作。假定风险最大的时期是开始用药、增加用药或逐渐
减少用药的时期。公平地说，更多的研究将会有所帮助，
并且任何孩子，无论是否服用抗抑郁药或抗惊厥药物，
都应该仔细监测其行为或自残想法的变化。更新可以在
www.
目前的研究将生化抑郁症归因于脑干向皮质释放的两种神经
递质：血清素和去甲肾上腺素不足。因此，药物治疗的目的是提
高这些递质的水平。抗抑郁药的主要成分是选择性血清素再
摄取抑制剂（SSRI）。
表  14.1：不同  ADHD  治疗的效果大小汇总（数据来自  Barkley  
2012，除非另有说明）
FDA.gov。
治疗抑郁症的药物
  
SSRIs（选择性血清素再摄取抑制剂）
‧  体重增加
‧  躁狂的挑衅   当即将到来的双相情感障碍首次出现严重抑郁症时，这会
是一个棘手的问题
‧  引发自杀问题的情况并不常见
‧  镇静或失眠
SSRI  药物通过阻止血清素从连接神经元之间的突触中去除，选择性地增加大脑
中血清素的水平。更多血清素；减少抑郁。过去其他药物也提高了血清素水平，但
并没有对其进行选择性，即也提高了其他递质水平。这些额外的不希望的发射器
电平已经引起了不希望的副作用。
‧  心脏
‧  性功能障碍
那么，SSRIs  的最大争议在于，它们的选择性使我们能够在血清素水平上使
用高效剂量，同时减少其他神经递质带来的令人不快的副作用。  SSRIs  通常在
医学上相当安全，但有些人可能会遇到一些不受欢迎的副作用。
影响：一些抗抑郁药   Celexa（西酞普兰）、Lexapro（艾
司西酞普兰）和Elavil（阿米替林）   对心脏的QT间期有“适度”的延
长作用，可能使其容易出现非常严重的心律失常。这种效果似乎随着剂
量的增加而增加，应与您的医生讨论
‧  当孩子变得更加活跃或烦躁时，偶尔会出现“抑制失调”
最常见的  SSRI  副作用是：
‧  出血或瘀伤的风险可能增加，尤其是与其他具有血液稀释特性的药物一
起服用时
混合综合症中的孩子
270
  
°  血管症状（如脉搏加快、血压不稳定、发烧、潮红、出汗或
头晕）
与一小时内起效的兴奋剂不同，SSRI  可能需要四到六周的时间才
能发挥作用。  SSRIs  类别包括：
°  胃肠道症状（如恶心、呕吐或腹泻）。
°  精神状态症状（如烦躁、幻觉或昏迷）
一种罕见的、严重的紧急情况，称为“血清素综合征”，其
特征是：
°  Luvox  （氟伏沙明）   不再生产“Luvox”品牌
‧
°帕罗西汀（帕罗西汀）
°  Celexa  （西酞普兰）
°左洛复（舍曲林）
‧维布特林（安非他酮）在治疗儿童抑郁症和多动症方面取得
了一些明显的成功。
°  神经肌肉症状（如震颤、僵硬、肌肉抽搐、反射增强、协调
性差或癫痫发作）和/或
°  Lexapro  （艾司西酞普兰   西酞普兰的活性一半）。
‧百忧解（氟西汀）：百忧解已被证明可以帮助约三分之二
的儿童缓解抑郁症。这是  FDA  实际上批准用于治疗儿童
抑郁症的少数抗抑郁药之一。不过，医生可能会推荐其他
抗抑郁药。其他  SSRI  药物包括：
其他抗抑郁药
药物
第271章
  
  
混合综合症中的孩子
‧目前不建议儿童使用Effexor  （文拉法辛）。
‧  Elavil  （阿米替林）和其他传统三环类抗抑郁药已被证
明对儿童和青少年抑郁症无效。
治疗焦虑症的药物
请参阅上述有关自杀问题和抗抑郁药物的警告，这适用于儿童
和年轻人使用抗抑郁药物，这些人甚至因抑郁以外的原因（例
如焦虑或强迫症）正在接受治疗。
SSRIs
SSRIs  再次成为治疗焦虑症的主要药物，为大多数患有焦虑症
的儿童提供中度或显着的改善。  SSRIs  在上面关于抑郁症药
物的部分中进行了进一步讨论。
其他药物
三环类抗抑郁药
三环类药物对于惊恐发作非常有效，其中许多药物对于一般性
焦虑非常有帮助。它们的名字来源于具有三个环的化学结构，因
此“三环”。
三环类药物往往会增加多种神经递质的水平（与“选择
性”血清素再摄取抑制剂相反）。三环类药物会增加血清素和
去甲肾上腺素的水平，但也会影响组胺和胆碱能受体。
三环类药物的常见副作用是：
‧  镇静（一个常见的严重问题）
‧  头晕
‧  口干
第272章
罕见但可能严重的心脏影响，这限制了其使用，并且可能需
要通过心电图和血液药物水平进行监测。
与许多其他精神活性药物一样，当不再需要它们时，它们的剂量通常
会慢慢减少。常用的苯二氮卓类药物包括：
‧  尿潴留
‧  便秘
苯二氮卓类药物会提高递质  GABA（γ‑氨基丁酸）的水平。尽管这些
药物几乎没有严重的全身影响，但它们往往具有镇静作用，并且需要
随着时间的推移增加剂量。对这些药物的依赖性存在很大的可能性。
它们最好短时间使用，同时等待其他药物生效。
‧  Elavil  （阿米替林）。
Buspar  可能对焦虑有效，但对惊恐发作无效。很少有严重的医疗副
作用。它不像  SSRIs  那样常用。
‧  Tofranil  （丙咪嗪）
‧  Pamelor  （去甲替林）
‧  Xanax  （阿普唑仑），其作用时间特别短，导致当天晚些时
候经常出现问题性的反弹性焦虑。
‧  Ativan  （劳拉西泮）
目前的三环类药物包括：
‧
‧  Klonopin  （氯硝西泮）
‧安定（安定）
Buspar（丁螺环酮）
苯二氮卓类抗焦虑药物
273
药物
  
抗惊厥药
治疗双相情感障碍的药物
强迫症药物
‧  皮肤、眼睛或口腔的过敏反应，可能是
双相情感障碍的适当药物治疗正在进行中。建议部分取决于治疗的阶段（躁狂发
作、抑郁发作或维持治疗）。
‧  镇静
SSRIs  是治疗强迫症的主要药物。并非所有常用的  SSRIs  目前都获得  FDA  批准
用于治疗儿童强迫症。总体而言，症状似乎减少了  40%（Freeman等人，  2004  
年）。
令人沮丧的是，大样本量的受控数据仍然有限且相互矛盾（Goldstein  2012）。
以下是一些已尝试治疗双相情感障碍的药物。具体建议存在争议，需要因人而异，
并且超出了本文的范围。新的证据表明  omega‑3  脂肪酸在治疗情绪障碍方面具
有潜在作用（Strawn等人，  2013  年）。
严重
‧  体重增加（尤其是  Depakote）
请参阅上面有关抑郁症药物的部分中有关  SSRI  的重要信息。
对骨髓、血液化学或肝脏的罕见影响
抗惊厥药通常被用作“情绪稳定剂”。这些药物可能需要进行血液检查以检测
药物浓度、全血细胞计数和肝功能。一般来说，它们的耐受性良好。
‧
可能的副作用包括：
混合综合症中的孩子
274
  
  
药物
‧ 不常见的自杀问题导致
对整个类别的抗惊厥药的警告。
已用于治疗双相情感障碍的抗惊厥药物包括：
‧  Depakote  （丙戊酸钠）
‧  Lamictal  （拉莫三嗪）
‧  Tegretol  （卡马西平）。
锂
‧锂是一种使用复杂的药物，并且在儿童双相情感障碍中的作
用尚不清楚。此外，希望最终的研究仍在进行中。
抗精神病药
抗精神病药似乎对双相情感障碍有用，特别是对于精神病和攻击性
症状。常见的精神安定药包括：
‧利培酮（利培酮）
‧  Abilify  （阿立哌唑）
‧再普乐（奥氮平）
‧  Haldol  （氟哌啶醇）   不再根据
商品名氟哌啶醇
‧  Orap  （匹莫齐特）   由于药物原因较少使用
相互作用和心脏效应。
利培酮（Risperdal）、阿立哌唑（Abilify）和再普乐（Zyprexa）是
“非典型抗精神病药”的例子，因为它们的副作用与氟哌啶醇（Haldol）
和奥拉普（Orap）等较老的抗精神病药有些不同。
无论如何，这类强效药物仍然可能存在显着的副作用。他们所有潜
在的长期问题尚未完全确定。一些更常见或重要的已知副作用包括：
275
‧  抗精神病药带有自杀倾向增加的警告
‧
‧  可能对血糖产生影响，包括可能诱发糖尿病
‧
以降低诱发躁狂的风险。常规抗抑郁药也会引发躁狂症。
‧  体重增加
‧
一种罕见但危险的代谢性疾病，包括高烧、肌肉破坏和精神
错乱，称为“恶性抗精神病药物综合征”
对于诊断为双相抑郁症和共病  ADHD  的患者，在尝试治疗  ADHD  
之前，首先使用上述药物稳定情绪非常重要：
一种罕见的运动障碍，称为“迟发性运动障碍”，在服用新
型非典型抗精神病药的儿童中尤其罕见，但可能是永久性
的
对全血细胞计数  (CBC)  的影响罕见。
‧  对心脏的影响，对于许多抗精神病药来说通常并不显着
‧  对肌肉控制的影响，例如震颤或肌肉僵硬
‧  镇静
‧ 罕见的长时间勃起，如果持续超过四个小时，则属于医
疗紧急情况
‧  对激素（包括催乳素）可能产生的影响
脂质（胆固醇等）变化
‧  吞咽困难
‧  对其他代谢功能可能产生的影响，包括
混合综合症中的孩子
276
  
  
药物
治疗抽动障碍的药物
抽动症药物的相对疗效总结如下：
‧  Risperdal（利培酮）、Abilify（阿立哌唑）、Haldol（氟哌
啶醇）、Orap（匹莫齐特）有充分的证据表明可以减少  
35‑65%  的抽动（Wu  2010）。
‧  Catapres（可乐定）和  Tenex（胍法辛）显示出适度的减少抽
动的功效，分别为  25%  和  30%（Wu  2010）。
‧  Strattera（托莫西汀）显示  ADHD  和抽动患者的抽动减少了  
25%（Wu  2010）。
‧  Omega‑3  脂肪酸已被证明对实际抽动严重程度本身无效，但
显示出生活质量评分的改善（Gabbay  2012）。
尽管效果稍差，但考虑到与抗精神病药物相比，α‑2  激动剂的相对安全
性，例如  Catapres（可乐定）和  Tenex（胍法辛）等，通常可以首先尝
试。
请注意，只有抗精神病药  Haldol  和  Orap  获得  FDA  实际批准用于治
疗抽动症；由于药物相互作用和严重的潜在心律失常，Orap  现在很少
使用。有关这些药物的更多信息，请参阅双相情感障碍和多动症药物
部分。
用于自闭症谱系障碍  (ASD)  的药物
不幸的是，目前  FDA  还没有批准药物来治疗自闭症谱系障碍儿童的核
心社交/沟通/重复问题。不过，对于自闭症谱系障碍（ASD）经常伴随的
合并症，药物可能会有一定帮助。与“神经典型”儿童相比，该谱系儿童
通常表现出药物效果较差且副作用较多，并且往往需要较低的药物剂
量。这
第277章
  
混合综合症中的孩子
Mohiuddin  (2012)  总结了  ASD  药物使用的现有证据。
‧  Risperdal（利培酮）和  Abilify（阿立哌唑）被批准用于治疗  
6‑17  岁自闭症患者的烦躁情绪。
‧  SSRIs，例如百忧解（见上文），当用于重复行为时可能无效，
但对于该谱系儿童的焦虑仍然可能有用。患有  ASD  的儿童
对  SSRI  非常敏感，需要低剂量。
‧  兴奋剂、Strattera（阿托莫西汀）和  Catapres
（可乐定）均可治疗多动症。
‧  出现利他林等哌甲酯化合物
有助于治疗攻击行为。
自闭症谱系障碍的补充和替代治疗（CAT）这一话题充满了争议。我
只想说，大多数“传统”权威认为此类治疗方法总体上没有足够的证
据证明其有效性值得推荐，而且其中一些可能是有害的。根据美国儿
科学会  (AAP  2013)  的说法，“很少有  CAM  治疗经过充分研究，能
够以证据为基础对其使用进行认可。在经过研究的少数研究中，大多
数都被发现无效。”此外，此类治疗可能会分散患者的时间和财务资
源。
其他确实具有良好有效性证据的方法。
仅仅因为某种治疗方法尚未获得  FDA  批准其有效性或安全性，这并
不一定意味着它是一个好主意！对未经同行评审发表的研究所提供
的方法保持警惕，这些方法对参与者/评估者进行有效的盲法，并与未
接受治疗的对照组进行比较。如果使用  CAT，请务必针对目标症状设
定明确的目标，并仔细监控干预的进展/有效性。说了这么多，有人指
出，缺乏证据并不一定意味着治疗无效   也许只是，它还没有发挥作
用。
278
  
药物
有待证明。此外，一些治疗可能会解决加剧的问题，例如如果孩子也有
牛奶过敏，则避免乳制品，或治疗孩子的便秘。
欲了解更多详情，请参阅自闭症治疗科学协会的网站：
www.asatonline.org。如需更多详细信息，请参阅文章“自闭症谱系
障碍的补充和替代治疗回顾”（Lofthouse等人，  2012  年）。
第279章
  
附录1
冲动（麻烦等待，脱口而出答案）
需要一对一的关注才能完成工作         
小孩的名字：
         
         
容易分心
很容易不知所措
很容易炸掉
         
         
         
         
0  1  2  3
时间观念差
背包很乱
0  =  无  1  =  轻微  2  =  中等  3  =  严重
          反应过度
请对列出的每个问题的严重性进行评级，并根据需要在页边空
白处添加评论。
不写作业
杂乱无章
主题（如果是老师）：
         
你的名字：
过度活跃（烦躁、难以保持坐姿）
         
         
日期：
行为检查表
第281章
  
混合综合症中的孩子
第282章
         
焦虑、急躁、压力大或痛苦地担心
         
其他说明）
字迹不好
         
协调困难         
         
         
兴趣和互动范围有限
连续数小时或数天感到烦躁（不仅仅
是频繁、短暂的发怒）
目光接触不良
         
广泛的情绪波动
强迫性的想法或恐惧；持续的仪式         
         
         
某些学术任务似乎很困难（请具体说明）
         
对声音、触觉、纹理、运动或味道异常敏感
切换活动时遇到问题
         
         
无法抓住社交线索
         
沮丧、“空虚”、悲伤或不快乐；利益丧失
         
         
看起来故意充满恶意、残忍或烦人
抽动：重复性动作或噪音
  
  
行为检查表
如果孩子正在服药，请回答以下问题：  您能判断孩子何时服药或未
服药吗？
药物全天持续发挥作用吗？
孩子服用的药物是否过多或过少？
其他的建议：
第283章
  
  
附录2
执行功能快速测验
根据下列情景回答下列问题。
约翰是一名聪明的、即将上大学的八年级学生，患有注意力缺陷多动症
（ADHD）。他没有在作业本上写下要求的论文，也没有交出要求的
作业。他的老师告诉他，如果他明天交论文，仍然可以获得满分。
这一次，老师看着约翰把作业写在纸条上。约翰向老师道谢，真心
实意地这么做了，走进大厅，把纸条扔进背包里。当他回到家时，他的母
亲问他作业的事，但作业的主题却从未被提及。约翰从来没有交过作
业。老师给了约翰一个零分，希望下次能给他一个教训。
1.  约翰的这种行为主要伤害了自己。
A。真的
b.错误的
2.  人们选择“搬起石头砸自己的脚”是有逻辑原因的。
A。真的
b.错误的
第285章
  
混合综合症中的孩子
3.  相反，执行功能的问题可以解释这一点
行为。
A。真的
b.错误的
4.  组织问题在多动症中很常见。
A。真的
b.错误的
5.  约翰回到家，发现了纸条，但从未告诉他的母亲。
这可以通过以下方式得到最好的解释：
A。约翰很懒，但不知何故却聚集了足够的精力来故意破坏自己的未来。
b.约翰想欺骗他的母亲，尽管只要他交论文就可以得到“特赦”。
C。约翰将在接下来的四秒内活下去。在接下来的四秒钟里，最有吸引力的选择
是忽略这个问题。
6.  这位老师已经超越了典型的理解和指导。
A。真的
b.错误的
7.  给约翰打“零”的目的是：
A。让他蠕动起来。
b.下次改变他的行为。
8.  对于多动症患者来说，没有“下一次”。
A。真的
b.错误的
9.  给约翰一个“零”可能会改变他接下来的多动症行为
时间。
A。真的
b.错误的
第286章
  
执行功能快速测验
10.  如果某个策略不起作用，则可以：
A。不断重复，希望第53次能有魅力。
b.尝试别的东西。
11.  约翰的行为与其他人不同的原因是：
A。他不能始终如一地表现得像其他人一样。
b.他喜欢被骂。
12.  将执行功能有问题的孩子委托给他自己的组织和未来的规划是一个好主意。
A。真的
b.错误的
13.  教师与家长或技能教师之间的直接沟通更有可能是成功的干预。
A。真的
b.错误的
14.  大多数孩子不需要这种持续的支持。
约翰的做法很“奇怪”。这就是为什么他的病情是可以诊断的。
A。真的
b.错误的
15.  在本次测验中，这一切都有意义。下次遇到的时候
现实世界遇到这样的情况，我会⋯⋯
答案应该是不言而喻的。
第287章
  
  
附录3
应对失眠
睡眠卫生
失眠是许多综合症组合的一个重要组成部分，包括多动症、焦虑和抑
郁。与您的医生讨论睡眠问题，因为鉴别诊断还包括阻塞性睡眠呼吸暂
停和不宁腿综合症等疾病。有些睡眠问题需要咨询睡眠专家，他们可能
会建议进行过夜的“睡眠研究”。
大多数类型失眠的治疗建议包括“睡眠卫生”。
睡眠卫生是一整天的问题。
‧  调节睡眠时间和数量。
°  确保起床时间和就寝时间一致（非上课日与上课日的差异
不超过一小时）。
°  保证稳定的睡眠时间（6‑10岁儿童约10.5小时；10‑17岁儿
童约9小时）。
°  学龄前后不打盹（学龄前后打盹是睡眠不足的表现，早上
起床困难和非上学日睡得晚也是睡眠不足的表现）。
‧睡前调节环境。
°  睡前至少一小时禁止使用电子产品或进行令人兴奋或有
压力的活动。  （这包括没有压力
第289章
  
混合综合症中的孩子
家庭作业。孩子的卧室里不应该有电视。）
°  睡前一到四个小时不要运动（尽管白天早些时候运动对于睡眠
和整体健康很重要）。
°  睡前不要大餐（对于白天食欲不佳的儿童，可能必须允许晚
食）。
°  晚上不要喝含咖啡因的饮料（包括苏打水）。
°  保持稳定、平静的就寝时间。
°  保持家庭积极向上并有规律的作息。
‧  调节就寝时间的环境。
°  儿童床只能用于睡觉，即不要在床上看书，当然也不要使用电子
产品。目标是让孩子上床睡觉。一些医生建议，如果您在半小时
内没有入睡，请起床并进行镇静活动（不要使用电子产品）直
到疲倦，然后返回床上。
°  孩子应该在自己的床上独立入睡，而不是在父母的房间里。一些
平静心灵的活动，例如简单的冥想技巧可能会有所帮助。请参
阅  www.pediatricneurology.com/stress.htm，了解简单
的深呼吸/肌肉放松冥想练习。
°  晚上房间应该凉爽、安静、黑暗（有夜灯）
好吧）早上很亮。
如果睡眠卫生不足以解决失眠问题，则应与您的医生讨论褪黑激素或可乐
定等药物。
请注意，褪黑激素应在所需睡眠时间前两到四个小时服用。
290
  
附录4
进一步阅读
以下资源的观点不一定代表作者的观点。
一般神经行为信息
图书
Brown,  TE（编辑）（2009）  ADHD  合并症：儿童和成人  ADHD  并发症手册。弗吉尼亚州阿灵
顿：美国精神病学出版社
对药物和行为治疗的文献进行了百科全书式的回顾。
专为专业用途而设计。
Dulcan,  MK（编辑）（2009）儿童和青少年精神病学教科书。弗吉尼亚州阿灵顿：美国精神病学
出版社。
这是一本专业水平的教科书。
Ratey,  J.  和  Johnson,  C.  (1998)影子综合症。纽约：矮脚鸡图书。
本书解释了许多症状，如注意力缺陷多动障碍（ADHD）、强迫观念、愤怒、自闭症等，都可
能在“亚综合症”水平上出现。
人类大脑并不是“全有或全无”。
Shore,  K.  (2002)特殊儿童问题解决者：帮助所有学生解决学业、行为和身体问题的即用型干预
措施。加利福尼亚州旧金山：乔西‑巴斯。
标题说明了一切。
互联网资源
www.pediatricneurology.com是作者的网站，提供本书中涵盖的大多数病症以及其他
儿科神经系统问题（例如头痛和癫痫发作）的详细信息和链接。
美国国立卫生研究院www.nlm.nih.gov/medlineplus深入涵盖了广泛的神经行为障
碍。
第291章
  
混合综合症中的孩子
请参阅http://iacapap.org/iacapap‑textbook‑of‑child‑and‑adolescent‑mental‑health
获取关于儿童和青少年心理健康的免费国际在线教科书。
罗斯·格林博士的网站www.livesinthebalance.org提供了有关协作解决问题方法的详细、深思熟虑
和同理心的信息，本书第  2  章对此进行了简要描述，并且对于大多数综合症组合情况都很有用。
儿科精神病学小册子，网址：http://jamesdauntchandler.tripod.com，作者：Dr.
吉姆·钱德勒  (Jim  Chandler)  提供关于多种疾病的善意、平易近人、简洁、负责任的信息，包括  ADHD、
对立违抗性障碍  (ODD)、强迫症  (OCD)、抽动、恐慌和双相情感障碍。
www.addwarehouse.com为教师和家长提供了关于整个神经行为障碍（而不仅仅是多动症）的完整
书籍选择。
全国精神疾病联盟www.nami.org涵盖多种神经行为障碍。
www.childmind.org提供有关各种儿童神经行为问题的有用信息。请通过  http://support.childmind  
订阅他们的新闻通讯。
org/site/PageNavigator/forms/subscribe_full.html。
www.commonsensemedia.org预览儿童计算机程序/网站/应用程序。
专门提供药物的互联网网站
www.drugs.com涵盖所有药物，并为公众和专业人士提供信息。另请参阅他们的药物相互作用检查器
和药丸标识符资源。
www.parentsmedguide.org包含专注于多动症、抑郁症和双相情感障碍药物治疗的精彩指南。由美
国精神病学协会和美国儿童和青少年精神病学学会联合编写。
www.fda.gov发布美国食品和药物管理局发布的药物更新信息。
注意力缺陷多动障碍（ADHD）
图书
Barkley,  R.  (2005)  ADHD  和自我控制的本质。纽约：吉尔福德出版社。
更多关于多动症的理论，以及一些极好的实用建议。相当高级的阅读。
Barkley,  R.  (2005)注意力缺陷多动障碍：诊断和治疗手册（第  3  版）。纽约：吉尔福德出版社。
巴克利博士的概念对多动症进行了科学且广泛的文献综述。像大多数医学“手册”一样，它几乎不适合
你的手。
相当进阶的阅读。
第292章
  
进一步阅读
Barkley,  R.  (2013)负责多动症。纽约：吉尔福德出版社。
巴克利博士提供了有关多动症和执行功能本质的开创性材料。主要为父母设计的更难、
更不乐观的读物。
Brown,  TE  (2013)对儿童和成人  ADHD  的新认识：执行官
功能障碍。纽约：劳特利奇。
由该领域的一位领先研究人员撰写的关于执行功能和多动症的科学且高度可读的书。
Green,  C.  和  Chee,  K.  (1997)了解  ADHD。纽约：朱红。
这本书以乐观甚至有趣的风格讨论了严肃的问题。一个开始阅读的好地方。
Hallowell,  EM  和  Jensen,  PS  (2010)  ADHD  的超级养育：养育分心孩子的创新方法。纽
约：百龄坛。
该领域的两位领导者编写了一本精彩而乐观的书，强调多动症患者生活的积极方面。
Hallowell,  EM  和  Ratey,  JR  (2011)分心。纽约：西蒙和
舒斯特尔。
这本关于多动症的优秀书籍已成为标准的起点，特别是对于患有多动症的成年人来说。
许多家长可能会在这本书中找到自己的身影。
Hoopman,  K.  (2008)所有的狗都有多动症。伦敦：杰西卡·金斯利出版社。
这是一本令人难以置信的可爱的书，使用狗的照片来增强“正确”的说明文字，以有趣
的方式向儿童（和成人）解释多动症的症状。
请参阅配套书《所有猫都有阿斯伯格综合症》。
Kutscher,  ML  (2003)  ADHD  书籍：活在当下！纽约：神经病学出版社。
作者的第一本完整、简洁的书，涉及多动症问题和治疗的扩展范围。现实但乐观。
Kutscher,  ML  (2009)  ADHD   没有刹车的生活。伦敦：杰西卡·金斯利
出版商。
作者关于多动症的最新书籍强调执行功能和共病方面。治疗基于四个原则。
1.保持积极的态度。
2.  保持冷静。
3.  保持井井有条。
4.  继续执行第一到第三点。
Kutscher  ML  和  Moran,  M.  (2009)组织无组织的孩子：简单
在学校取得成功的策略。纽约：哈珀柯林斯。
教您的孩子如何组织以及如何有效地阅读、写作和学习的实用方法。
Laurie,  TE  和  Quinn,  PO  (2010)准备起飞：为患有  ADHD  或  LD  的青少年做好上大学的准
备。马里兰州，马里兰州：Magination  Press。
利用高中时期教您的孩子在大学所需的学术和日常生活技能。
293
  
混合综合症中的孩子
Pera,  G.  (2008)是你、我还是成人ADD？当你所爱的人患有注意力缺陷障碍时，停止过山车。加
利福尼亚州旧金山：1201  Alarm  Press。
如果您或您的配偶患有多动症，那么这本书非常精彩。
Phelan,  TW  (2000)关于注意力缺陷障碍。伊利诺伊州格伦埃林：儿童
管理出版社。
为家长和老师提供有关多动症的所有信息。就像他所有关于儿童行为的优秀书籍一样，这
本书非常有用，而且读起来很有趣。
Phelan,  TW  (2012)  《度过青春期：如何管理和放开你的  13  岁  》
18  岁。伊利诺伊州格伦埃林：儿童管理出版社。
对于患有双倍远见失明的多动症青少年特别有用。对于患有多动症的父母来说尤其令人
鼓舞，因为这本书描述了有多少典型青少年的家庭经历了与他们的多动症青少年类似的困
难，而且他们中的大多数人似乎变成了典型的成年人。
Zeigler  Dendy,  CA  (2006)患有  ADD  的青少年：家长指南。马里兰州贝塞斯达：伍德拜恩之家。
为青少年和其他患有多动症的人提供乐观和实用的建议。它包含有关起床和组织等特定
问题的大量章节。还有大量的学校（和家庭）住宿清单。
互联网资源
www.chadd.org  上的  CHADD（患有注意力缺陷/多动症的儿童和成人）是一个优秀的、
包容各方的支持小组，设有当地分会。电话：(001)  800‑233‑4050。
国家多动症资源中心（CHADD  的一个项目），网址：  www.
help4adhd.org关于注意力缺陷多动症（ADHD）的信息非常丰富、均衡。他们有在线或
致电  (001)  800‑233‑4050  的信息专家。
www.parentsmedguide.org包含有关多动症、抑郁症和双相情感障碍的诊断和药物治
疗的精彩指南。由美国精神病学协会和美国儿童和青少年精神病学学会编写。
www.addresources.org有大量关于儿童和成人多动症的免费文章，并向会员提供更多
读物。
加拿大  ADHD  意识中心www.caddac.ca提供专门针对加拿大读者的各种有用材料。
www.addvance.com特别关注患有注意力缺陷多动症的女孩和女性，并在“年轻人帮
助”部分关注大学问题。他们提供各种各样的优秀书籍。特别是，请参阅他们的书《了解患
有多动症的女孩》和《踩刹车》。
ADDitude  杂志（www.additudemag.com）是他们关于  ADHD  的优秀印刷杂志的电
子版本。
有关制定  IEP（个人教育计划）的链接，请访问www.teach‑nology。
com/teachers/special_ed/iep.
克里斯·丹迪  (Chris  Dendy)  的《青少年多动症》网站和书籍，网址为www.chrisdendy.com。
294
  
进一步阅读
互联网电子邮件通讯（非常适合提醒自己多动症的护理原则）
David  Rabiner  博士的www.helpforadd.com是一份非常有用且科学合理的电子邮件通讯。
www.childmind.org通过电子邮件发送有关各种儿童神经行为问题的时事通讯。在  
http://support.childmind.org/site/PageNavigator/forms/  注册
subscribe_full.html。
学习障碍（LD）
图书
Osman,  BB  (1997)学习障碍和多动症：一起生活和学习的家庭指南。纽约：威利。
Shaywitz,  S.  (2003)克服阅读障碍：一个新的、完整的基于科学的计划，用于克服任何级别的阅读问题。纽约：
复古。
互联网资源
LD  Online  www.ldonline.org是一个极好的资源，包括公平、全文、有用的文章。在那里度过一个晚上！
包括多动症、写作、学习、言语和社交困难。有关儿童阅读有关  LD  的书籍的建议，请参阅  www.
ldonline.org/kids/books。
国家学习障碍中心www.ncld.org是有关各种学习障碍的另一个重要信息来源。材料组
织得很好。
国际诵读困难协会  www.interdys.org拥有优秀、组织良好的国际资源材料。
患有  LD  的聪明孩子www.smartkidswithld.org有组织良好的材料解释学习障碍并着眼于儿童的合
法权利。
阿斯伯格综合症
图书
一般的
Attwood,  T.  (1998)阿斯伯格综合症：家长和专业人士指南。伦敦：
杰西卡·金斯利出版社。
优秀的（简短的）诊断和治疗资源。请参阅作者的网站www.tonyattwood.com.au，其中包含大量优
秀文章和阿斯伯格评分量表。
Attwood,  T.  (2007)阿斯伯格综合症完整指南。伦敦：杰西卡·金斯利
出版商。
来自该领域领导者的一本综合性书籍。
295
  
混合综合症中的孩子
Bashe,  P.  和  Kirby,  B.  (2005)阿斯伯格综合症  OASIS  指南。纽约：皇冠
出版商。
另一个优秀而完整的资源（冗长），写得富有同理心和公平。
Brady,  LJ  (2011)自闭症应用程序：特殊需要社区的必备资源。
德克萨斯州阿灵顿：未来视野。
对数百个应用程序进行独立审查。
Hoopman,  K.  (2006)所有猫都有阿斯伯格综合症。伦敦：杰西卡·金斯利
出版商。
这是一本令人难以置信的可爱的书，使用猫的照片来增强“正确”的标题，这些标题有
趣地向儿童（和成人）解释了阿斯伯格症的症状。请参阅配套书《所有的狗都患有多
动症》。
Jackson,  L.  (2002)怪胎、极客和阿斯伯格综合症：青春期用户指南。
伦敦：杰西卡·金斯利出版社。
充满了一位患有阿斯伯格症的青少年的理解和建议。
Volkmar,  FR  和  Wiesner,  LA  (2009)自闭症实用指南：每位家长、家庭成员和老师需要了
解的内容。新泽西州霍博肯：约翰·威利父子公司。
这是一本全面、易于阅读的指南，涵盖了您需要了解的一切，以便引导您的孩子穿越您
和他的新世界。
Willey,  LH  (1999)假装正常：患有阿斯伯格综合症。伦敦：
杰西卡·金斯利出版社。
这是一本有力、优雅的自传，追溯了患有阿斯伯格症的儿童和成人所面临的斗争。几个
附录为学生、员工和家长提供了实用的建议。
阿斯伯格症和友谊
Cook  O Toole,  J.  (2013)  《阿斯帕孩子的社会规则秘密书》。伦敦：杰西卡·金斯利出
版社。
Dubin,  N.  (2007)阿斯伯格综合症和欺凌：策略和解决方案。伦敦：
杰西卡·金斯利出版社。
Gray,  C.  (2006)禁止钓鱼：欺凌中的“卷轴”。德克萨斯州阿灵顿：未来视野。
Gray,  C.  (2010)新社会故事书。德克萨斯州阿灵顿：未来视野。
Heinrichs,  R.  (2003)完美目标：阿斯伯格综合症和欺凌。堪萨斯州：自闭症阿斯伯格出版公
司。
Schneider,  C.  (2007)表演滑稽动作：向患有阿斯伯格综合症的儿童和青少年教授社会理
解的戏剧方法。伦敦：杰西卡·金斯利出版社。
秘密特工协会www.sst‑institute.net。
Williams  White,  S.  (2011)阿斯伯格综合症儿童的社交技能培训
高功能自闭症。纽约：吉尔福德出版社。
阿斯伯格症和  CBT
Attwood,  T.  (2004)探索感受：管理愤怒的认知行为疗法。
德克萨斯州阿灵顿：未来视野。
296
  
进一步阅读
Attwood,  T.  和  Garnett,  M.  (2013)  CBT  帮助患有阿斯伯格综合症的年轻人理解和表达情感。伦敦：杰
西卡·金斯利出版社。
Callesen,  K.、Moller‑Nielsen,  A.  和  Attwood,  T.  (2008)  CAT  套件。德克萨斯州阿灵
顿：未来视野。
读心术：情感互动指南。互动  DVD  由伦敦  Jessica  Kingsley  Publishers  发行。
Scarpa,  A.、Wells,  A.  和  Attwood,  T.  (2013)探索患有高功能自闭症或阿斯伯格症的幼儿的感受。伦敦：
杰西卡·金斯利出版社。
Scarpa  A.、Williams  White,  S.  和  Attwood,  T.（编辑）（2013）针对患有高功能自闭症谱系障碍的儿童
和青少年的  CBT。纽约：吉尔福德出版社。
互联网资源
www.autismspeaks.org拥有您可以从网站上要求的一切，提供开放但基于研究的信
息。特别是，请查看他们的工具包，例如针对新诊断儿童家庭的“100  天工具包”，以及他
们选择的按科学验证程度评级的应用程序。
杰西卡·金斯利出版商网站www.jkp.com有令人难以置信的关于自闭症谱系和相关病症的书籍可
供选择。
未来视野http://fhautism.com专门研究自闭症谱系和感官需求儿童。
请在  http://autismdigest.com  上注册一本优秀的家长导向杂志Autism/Asperger s  
Digest。  
www.tonyattwood.com.au是阿特伍德博士的信息网站。
www.cat‑kit.com具有  Attwood  博士的认知情感训练套件。
www.nldontheweb.org拥有有关非语言学习障碍的精彩信息。
请参阅自闭症治疗科学协会的网站：www.
asatonline.org有关传统和非传统的无偏见信息
治疗。
有关补充和替代治疗的更多详细信息，请参阅  Lofthouse,  N.、Hendren,  R.、Hurt,  E.、Arnold,  LE  
和  Butter,  E.  (2012)  的文章“补充和替代疗法的回顾”自闭症谱系障碍的治疗”  （网站地址是
www.hindawi.com/journals/
aurt/2012/870391）。上次访问时间为  2013  年  12  月。
www.awaare.org致力于教育所有人了解频谱儿童“起飞”的风险，特别强调预防溺水。
焦虑/强迫症
互联网资源
美国焦虑和抑郁协会www.adaa.org涵盖了所有焦虑症。
第297章
  
混合综合症中的孩子
国际强迫症基金会www.ocfoundation.org有关于强迫症的很棒的信息。包括适合不同
年龄段阅读的页面。
感觉统合功能障碍
图书
Dalgliesh,  C.  (2013)感官儿童变得有组织。纽约：试金石图书。
本书涵盖了各种情况下出现的感觉症状。
有用的育儿和组织技巧。
Kranowitz,  CS  和  Miller,  LJ  (2005)不同步的儿童：识别和应对感觉统合功能障碍。纽约：天
光出版社。
这本精彩的书涵盖了感觉统合功能障碍的诊断和治疗。从一个非常广泛的话题中理解是
有道理的。
互联网资源
感觉处理障碍基金会www.spdfoundation.net有感官需求用品的信息和在线商店。
妥瑞氏综合症
书
Dornbush,  M.  和  Pruitt,  S.  (1995)教导老虎。加利福尼亚州：希望出版社。
本书是针对抽动秽语症学生的整本住宿指南。其中许多想法也适用于  ADHD  和  LD  学
生。
互联网资源
抽动秽语综合症“Plus”  www.tourettesyndrome.net是一个很棒且实用的网站，由  
Leslie  E.  Packer  撰写，内容涉及抽动秽语症、强迫症、愤怒等。
国家图雷特综合症协会提供了大量信息，并在  www.tsa‑usa.org  上列出了其当地支持
小组分会。
躁郁症
书
Papolos,  D.  (2006)双相情感障碍儿童。纽约：百老汇图书。
这是一个极好的诊断和治疗资源。这本书让公众认识到了儿童双相情感障碍。
298
  
进一步阅读
互联网资源
www.thebalancedmind.org是一个关于双相情感障碍的好网站。
www.parentsmedguide.org包含有关多动症、抑郁症和双相情感障碍的诊断和药物
治疗的精彩指南。由美国精神病学协会和美国儿童和青少年精神病学学会编写。
对立违抗性障碍
图书
Barkley,  RA  和  Benton,  CM  (2013)你的叛逆孩子：改善行为的八个步骤。
纽约：吉尔福德出版社。
一本为那些想要与孩子重建爱的关系的反对派/挑衅儿童的照顾者而写的书。
Greene,  RW  (2010)《爆炸性儿童：理解和养育容易沮丧、长期缺乏灵活性的儿童的新方法》。纽约：哈珀柯林
斯。
对于那些对典型奖励系统反应不佳的顽固爆发性孩子的父母来说，这是一本必读的书   无论他们是否
患有对立违抗性障碍。
这本书写得非常精彩且富有同理心。
中枢听觉处理障碍
书
Bellis,  TJ  (2003)当大脑听不到时：揭开听觉处理障碍的神秘面纱。纽约：西蒙和舒斯特。
互联网资源
Donna  Geffner  博士和  Eve  Kessler  撰写的一篇关于  CAPD  的综合文章可在  
www.smartkidswithld.org/ld‑basics/treatments‑and‑support/central‑
auditory‑processing‑disorder  上找到。
www.ldonline.org在其“处理缺陷”部分中提供了有关  CAPD  的信息。
美国言语听力协会www.asha.org有  CAPD  信息。
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306
  
关于作者
Martin  L.  Kutscher  医学博士拥有儿科和神经病学双委员会认证，并拥有
儿童神经病学特殊资格。库彻博士在纽约医学院担任儿科和神经病学助理临
床教授已有二十多年。他曾在哥伦比亚大学内科和外科医生学院、天普大学
圣克里斯托弗儿童医院和阿尔伯特·爱因斯坦医学院接受培训。  Kutscher  
博士在诊断和治疗受  ADHD、自闭症谱系、LD、抽动和其他神经行为障碍影响
的家庭方面拥有超过  25  年的经验。这位医生曾就这些主题在国际上做过演
讲，并出版了其他四本书，包括：《组织混乱的儿童》（与玛塞拉·莫兰合着）；
多动症   没有刹车的生活（杰西卡金斯利出版商），以及多动症书籍：现在
生活！  （神经病学出版社）。博士。
库彻的医疗实践仅限于儿科行为神经学，他的主要办公室位于纽约州拉伊布
鲁克。电话：(914)  232‑1810。他的网站是  www.pediatricneurology.com。
托尼·阿特伍德博士被公认为阿斯伯格综合症领域的世界领先权威。阿特伍
德教授获得赫尔大学心理学荣誉学位、萨里大学临床心理学硕士学位和伦
敦大学博士学位。托尼是澳大利亚昆士兰州格里菲斯大学的兼职教授，也是
澳大利亚布里斯班自闭症谱系障碍心灵与心灵诊所的高级顾问。托尼撰写了
开创性的著作《阿斯伯格综合症：家长和专业人士指南》  （1998  年，杰西
卡·金斯利出版社），并在世界各地广泛出版和演讲。
307
  
混合综合症中的孩子
Robert  R.  Wolff  医学博士拥有儿科和神经病学双委员会认证，并
拥有儿童神经病学特殊资格。沃尔夫博士在普林斯顿大学获得学
士学位，在波士顿大学医学院获得医学博士学位。他在耶鲁纽黑文
医院完成了儿科实习和住院医师实习。他的神经病学住院医师实习
和儿科神经病学研究金是在哥伦比亚大学神经病学研究所完成
的。他目前是马萨诸塞州沃尔瑟姆波士顿儿童医院的儿童神经科
医生。
308
神经学基础  66–7  患病率  
66  问题程度  
13–14,  78–80  症状  59–64  治疗原则  
27–52,  68–78  比较
疗效  268–9  药物  76–7,  182,  258–69  非
药物  77–8
抗抑郁药  215,  272–3  焦虑症  
171–6  参见正常儿童期问题  
172–3  合并症  17–18,  236  发病率和患病率  
13,  172  种药物  272–3
阿斯伯格综合症  123–4,  137–69  特征  142–
4  分类  137–9  诊断  127  
性别差异  140–1  识别
优点和缺点  
144–6
Abilify（阿立哌唑）275–6,  278  学术成
就  23
镇静技巧  46–51  测验  51–2  反
欺凌计划  
156  抗惊厥药  274–5 (ADHD)  合
并症和集群  17–19、64–6、235–6、245–6  
定义  53–9  最初症状  
19–22  正式评估  
23–4  发病率  13
Ativan（劳拉西泮）273  注意
力缺陷多动障碍
论点  42–3、47、64、231–4  傲慢  143
特殊兴趣  163–9  治疗方案  
147–56另见高功能自闭症作业  
70–4  不完整  73–4  标记  73–4
学习能力和风格  161–3  长期展望  169  情
绪管理  156161  药物使用  
160
应用行为分析（ABA）135–6
食欲问题  211
ADHD参见注意力缺陷多动障碍  (ADHD)  感情示
范  160–1  情感教育  
157  广场恐惧症  176  述情障碍  157  
α‑2  激动剂  205,  238,  277  
安非他明  262–3  
ADHD  愤怒  62–3  
阿斯伯格综合症  143  回避  30
阿得拉262
神经学基础  172
接受  27–8  住宿  24
309
主题索引
  
（自闭症谱系障碍）
另请参阅自闭症谱系障碍
属性  活动  144–6  听觉处理技能  
242–3  自闭症谱系障碍  (ASD)  111–36  
病症分类  121–35  扩展障碍  125–30  合并症  17–
18  沟通困难  112–19  发病率  13
认知重建  157  种协作解决问题的
技巧
对于阿斯伯格综合症  156,  160–1  对
于抑郁症  214–15  对于
强迫症  181–2
注意力困难  63
1  级（阿斯伯格综合症）  137–69  治疗  135–
6  药物治疗  277–9  自
闭症障碍  122
病症分类（一般原则）  12–13  课堂管理，一
般原则  51  清洁痴迷  
178  组病症参见“综合症组合”  合并
症（概述）  11、
17–19  “溺爱”儿童  30  认知
行为疗法  (CBT)
特征和症状  220–4  合并症  18,  223,  230  定
义和分类  210,  219–24  沟通的重
要性  227–8  药物治疗  230,  274–6  学校支
持  225–
30另见抑郁归咎、回避  28–9、  32,  43  责备他
人  64  肢体语言  113–14,  118  
大脑功能  34
(BAER)  247  贿
赂  39  好友  
153
脑干听觉诱发反应
共病  18  定义和分类  
241246  诊断和测试  246–7  支持和适应  248–
52  改变行为  照顾者  27–33,  41  
名儿童  36–52  儿童崩解性障碍  125  名
患有  ADHD  心态和观点
的儿童  33–6  了解他们的
看法  33–  6
另见愤怒；脾气暴躁  苯二氮卓类药物  
273  双相情感障碍  209–
10,  219–30
行为爆发  239–40
Celexa（西酞普兰）  270–1,  271  中枢
听觉处理  (CAP)  112  中枢听觉处理  (CAP)  障碍  
241–52
神经可塑性  190  应激反
应  46
抽动症综合行为干预  (CIBT)  204–5
Catapres（可乐定）  205,  238,  267–
8,  
277  紧张症  139
(CBT)  
行为管理培训  50  行为清单  281–2
另见认知行为疗法
日历和计划表  70  镇静技巧  15,  
46–51,  194  护理计划和住宿  24  护理人员，
调整自己的行为  27–33,  41
疾病分类  120–35  所需技能  112–19  教
师与家长  32,  70,  71–3,  
227–8  理论  114–15  理解问题  95
Buspar（布司匹隆）273
基底神经节  67  行为
改变策略  36–52
ADHD  66–7  焦虑症  
172  抑郁症  214  SID  183–4  
抽动秽语/抽动症  200 (Greene  2010)  49–50  沟
通
欺凌、学校政策  156
310
混合综合症中的孩子
  
另见作业“有效的独立
性”31‑2
教育测试  23
Concerta  260  
行为障碍  88,  233另见对立违
抗障碍
ADHD  53–5  焦
虑症  171,  175
精神障碍  (DSM)  12–13
强迫行为  177  电脑
游戏  153  限制游戏  76,  
237–8  注意力不集中问题  
211
专业指导计划  102–4  优势  101  教师/家长主导
的计划  98–101  
心境恶劣  208另见抑郁症
右旋苯丙胺  262  
右旋苯丙胺制剂  262  诊断  17–25  分类系统  
12–13  合并症  17–
19  早期体征  19–22  正式评估  23–
4另请参见个人情况
诊断与统计手册
Depakote（丙戊酸钠）  238,  274,  275  抑郁
症  
207–17  合并症  18,  
142,  236  常见症状  210–13  定义
和分类  207–10  发病率  13  药物  
215–16,  269–72  神经学基础  214  学校支持
216–17  疗法  
214–15,  216  抑郁发作、应对策略  
216–17,  229  脱敏疗法  
192  发育性协调障碍  85–6
欣快感  220  评
估和筛选  23–4,  190–1  考试和课堂测试，应对
策略  163  执行功能  56–9
情感工具箱  (Attwood)  154,  157–8  情绪，
管理  
156–61  同理心  114–15,  121–2,  130,  
202,  233  诱惑  39
Daytrana  Patch  261  
解码（阅读）93–5、96  解解技术  
46–9
冷静期  48–9  排泄  198  抑郁
症咨询  214–15  
创造力  101  咒骂  64,  198
阿斯伯格综合症  142–4
Elavil（阿米替林）215,  270–1,  272  ADHD  
58–9  中的情绪反应
(DMDD)  208–9  注意
力分散  54,  220  多巴胺  
46,  67,  200,  258,  266–7  戏剧课  153–4  
驾驶事故  259  计算障碍  
104–6  书写困难  85–6,  
106–7  阅读障碍  92–
104  表演行为  34病情特征  
92–5  早期发现和治
疗  95–104  学校住宿  101–2
测验  285–7
抑郁和心境恶劣  207–10  智力障碍  108–
9  间歇性爆发性障碍  239  语言障
碍  112–13  学习障碍  83–5  对立违抗障碍  
(ODD)  231–3  “残疾观念”  
28–9  歧视（噪音）  242  混
乱  54–5 ,  61  种治疗和支持  68–76  破坏性情
绪失调
障碍
Effexor（文拉法辛）272
阿斯伯格综合症  137–9  双相情感
障碍  219–22
自闭症谱系障碍  121–35
（奇怪）
对话技巧  155–6
311
主题索引
  
福卡林  XR  261
Focalin（右哌甲酯）260
暴露和反应预防
GAD  （广泛性焦虑症）
挫折感  30,  62  乐趣和笑声  36
锻炼，腾出时间进行  69  种爆发性行
为  239‑40也可参见愤怒；脾气爆
发
感情、内化  142–3  打斗、解体技术  46–9  
图形背景  242  精细运动技能  126,  189  
疗法  196  枪支  213–
14  鱼油  78,  215,  269,  274,  
277
关于药物有效性的反馈  39,  
155  228
互联网
失败  宽
恕  33  个人对家庭压
力的责任  32‑3  家庭压力  211  恐惧  正
常的童年担忧  172‑3
另见
焦虑症
独立性问题  31–2  缺乏灵活性  
63  抑制  55–6  失
眠、应对策略  289–
90  智力障碍  107–10  智力  81–2,  108–9  互
动电脑游戏  153  兴趣丧失  210另见
特殊兴趣  间歇性爆发性障碍  
210,  239–  40  规则的内化  62  思想和感
受  142–3
阿斯伯格综合症  143–4  ADHD  的发
生率  13  行为不一致  62
氟哌啶醇（氟哌啶醇）  275–6,  277  幻
觉  223,  271  书写问题，参见
书写困难  听力测试  246–8  帮助太多  30  高功
能自闭症  125另请参见
阿斯伯格综合症后见之明  
57,  60  家庭作业，参见学校作业  高
度专注  62  过度反应63  多动困难，
ADHD  54–5  诵读过
度  129  过敏  185–6  轻躁狂发作  221  敏感
性低下  186
习惯逆转训练（HRT）204–5
形成困难  63  个方案  148–55  
浪漫  148  个阶段  
147–56  治疗建
议  155–6
远见  56–7,  59–60  “四宗
罪”（Phelan  1994）  42  冻结（运动）  139  
友谊  儿童与成人的关系  149
目光接触  68,  118
作为学习辅助  91–2,  102  限制
屏幕时间  76,  237–8  社交媒体  155
想象力、内化  142–3  模仿  143–4
目标设定  40  困难  
64  宏大思维  
220  大运动技能  126  治疗指
南  27–36  调整自己的心态  
27–33  儿童的观点  33–6  枪  213–14
遗传学  18  
ADHD  67  强迫
症/焦虑症/抽动症  200
(GAD)  性
别差异，阿斯伯格综合症  140–1  广泛性焦虑症  
(GAD)  
171–5
(ERP)  181  
表达性言语  112–13  思想和感情的外化  
143–4
混合综合症中的孩子
第312章
  
卡普韦  267–8
“共同关注”117‑18“停
下来！”  48–9
因图尼夫  267–8
重度抑郁发作  208,  210,  221  躁狂发作  209–
10,  220–1  应对策略  228–9  数学障
碍  104–6  医学评估  23–4
干预（一般指导）  担心过度保护  30  
提供“安全网”  31  教学独立  
31‑2  时机  44另请参阅治疗原
则
唠叨  42  负面
强化  40  负面语气和情绪  35,  
236  谈判技巧，使用协作解决问题  49–50  神
经可塑性  190  抗精神病药物  206,  
238,  275–6  神经学发现查看大脑功能  神经
递质  214  噩梦  223  “无
过失方法”（齐格勒·丹迪  2006）
42–3
Metadate  CD  261  哌
甲酯制剂  259–61  “镜像特征”  37–8  错误  
162  情绪障碍，情绪稳
定剂的分类  
207–10  情绪稳定剂  238,  274–5  动机  39–40  鼓
励  162  运动技能  126  精细  126,  
189,  196  粗略  126沉
默症  175
Luvox（氟伏沙明）271  躺  64
失能
Live  Scribe  pen  102  
活在当下  60‑1  本地化（噪
音）  242  爱  28
Lexapro（艾司西酞普兰）  215,  270–1  
边缘系统  67,  184  锂  275
比较效果  268–9  副作用  263–6,  267–
8  焦虑  272–3  自闭症谱系障
碍  (ASD)  277–9  双
相情感障碍  274–6  抑郁  215–16,  269–72  副
作用  
270–1强迫症  182,  274  用于抽
动障碍  276–7  处方  256–8  副作用  
263–6,  270–1,  272–
3  和药物滥用  255  崩
溃，解离技术  46–9  记忆，多
动症  57–8,  60  精神健
康问题,  13  智力低下率见智力
依赖性问题  255–6  ADHD  的
评估和反馈  228  76–7,  182,  258–
69
Lamictal（拉莫三嗪）  238,  275  语言
技能  112–13,  115–16  笑声和幽默  36  
学习障碍  (LD)  合并症  17–
18,  64–5  定义  82–6  早期症
状  86–7  一般支持  88–9  家庭作业
89–90  影响  87–8  
普及率  83  阅读困
难  92–104  专门课程  102–
4  技术的使用  91–2,  
102  学习方式  
161–3
标签  126
对  256  项福利的态度  254  
项关切  254–5
药物  258–79
Klonopin（氯硝西泮）273
IQ（智商）  81–2、108–9  易怒  长期持续  224  严
重  207–9、
211、220
313
主题索引
  
放松工具  15  怨恨情
绪  40–1  应对策略  41–5
费伦的“四宗罪”42
可塑性（神经）  190  游戏
技巧  117,  147–8另见友
谊  积极反馈  155  积极
强化  38–40  积极性  36–
45,  237
Goldstein）27‑8  阅
读障碍见阅读障碍；阅读过度  阅读过程  93–5  阅读
程序  102–4  阅读支持  98–
101  反弹  263–4  接受性口头
语言  112  青春期的关系  148
另见友谊
NLD)  125–7  
去甲肾上腺素  214  
笔记本  70
PANDAS  201  恐
慌症  176  文书工作组
织  70  父母，调整自己的行为  27–
33
百忧解（氟西汀）  182,  215,  271,  278  心理
教育测试  23  心理测试  23  惩罚  
38,  41–2,  44–5  法律观点  
44,  227
（强迫症）；特殊兴趣  强迫
症  (OCD)  177–82  合并症  17–18  专业治疗  
181–2  
药物  274
奎利凡特  261
PDD见普遍性发育障碍  (PDD)  同伴群体
接受度  152  完美主义  
173  持续性抑郁症见心境恶劣
支持措施和治疗  236–8
帕罗西汀（帕罗西汀）271
现象  93–4  恐惧症  
175–6  自然拼读
法  98,  103  规划者
看到时间表，规划者规划问题  58
赛车演讲220
雷特综合症  124  奖励系
统  36–7,  38–9  冒险行为  224
技能缺陷  126–7
培养有韧性的孩子（布鲁克斯和
另见混乱
广泛性发育障碍  (PDD)  121–2
NVLD参见非语言学习障碍  (NVLD/
NLD)
非语言学习障碍（NVLD/
便利贴  69  实用语
言  115–16  阴茎异常勃起  265  解
决问题的困难  
58  解决问题的技巧、协作方法  49–50  
本体感觉  184  疗法  195  前瞻记忆  57
帕梅勒215
PDD‑NOS（PDD‑未另有说明）124
淫秽  198  强迫症  
177另见强迫症
Orap（匹莫齐特）  275–6,  277  组
织问题  58,  61
非语言交流  113–14,  118
治疗和支持  68–76  过度保护的担忧  
30–1  所有权和责任  32
学校治疗  178–81  omega‑3/omega‑6  
78,  215,  269,  274,  277  “单向”思维  163  对立违
抗性障碍  (ODD)  231–40  
合并症  18,  235–6  定义和分类231–2,  240  发
生率和影
响  234–5  药物  238
314
混合综合症中的孩子
  
(SPLD)  128–9  感
觉辨别问题  187  感觉统合功能障碍  (SID/
悲伤情绪  210  “安全
网”  31  日程表和
计划表  70–1  学校作业  70–4  不完
整  73–4  学校与家庭的沟通  
32,  70,  71–3  课业用
品  70  屏幕时间，限制  76,  237–8  屏幕  190–1
座位
安排  68,  248  选择性沉默症  
175  自我意识问题  61  自尊问题  210,  
220  自残  178,  212–
13  自助指南  154  情绪自我调节  59  
自言自语  57  语义语言  
112–  13  语义语用语言障碍
利他林  259–60,  278
“压力速度计”  47–8  药物滥
用  88  自杀  212–13  预
防  213–14
应激反应  儿童大
脑功能  46  34
利培酮（利培酮）206、238、275–6、277–8
副作用  270–1  跟踪行
为  165  偷窃  64  贴纸图表  
38–9  兴奋剂  
258–66
SSRIs（选择性血清素再摄取
关于家庭  211  关
于教师  212
特定学习障碍  (LD)参见学习障碍  (LD)  特定
恐惧症  175  言语测试  247–8
压力
Strattera（托莫西汀）  267,  277–8  优点
和缺点  36–8  识别活动  144–6
和友谊  168–9  性别差异  
164–5  改变行为  166–8  奖励
和动机  167–8  仪式行为  118
禁忌思想  178  禁忌言
语  198
空间定向技能  126  特殊兴趣  118,  
163–9  原因  165–6  青春期期间  
165  作为情绪恢
复  159
副作用  263–6
抑制剂）182、215–16、270–1、272
社交故事™  150–2  社交技
能  113–14
体征和症状（概述）  19–22  睡眠问题  焦虑症  
174–5  抑郁症  
211  躁狂发作  220  支持措施  
289–90  社交焦虑
症  176
社会纪录片  150–5  社会工程  152  
ADHD  中的社交技能缺陷  
62  ASD  中的社交技能
缺陷  113–22,  
147–56  类别和分类  120–35
SPD)  183–96  合
并症  18,  189  常见症状  
187–9  诊断和评估  190–2  长期
展望  196  神经学基础  183–4  支持和治
疗  189–90,  191–6
感觉调节问题  187  基于感觉的运动问题  
187  分离焦虑  175  血清素  214
支持团体  154  咒骂  64  
象征性游戏  
117,  127  “综合症组合”  
17–19
利他林  RA  261  仪
式行为  118–19  仪式  175,  178–
81  浪漫关系  148  社交
规则  116
主题索引
315
  
Tenex（胍法辛）  205,  238,  267–8,  277  心理理
论  114–15  思想禁忌  178  不
需要的  178
时间模式测试  247–8
未明确的焦虑症  176  不成文的规则  116
Xanax（阿普唑仑）273
长期展望  200–1  药物治疗  
205–6,  264,  276–7  专业治疗  204–5  
学校治疗  201–20  自我控制  201
触觉  183–4  疗法  194–
5
Tegretol（卡马西平）  238,  275  脾气暴
躁  极端  223,  224,  
239–40  短暂  62–3
“特氟龙综合症”87
寻求刺激的行为  63  抽动  178,  
197–206  分类  197–
8  发生率  199–200
副作用  272–3
Vyvanse（赖右安非他明）262
(WIAT)  23  个
单词列表  99  个
文字处理器  91  工作记
忆  57  担忧、正常的童年
担忧  172–3  书面表达障碍  106–7
韦施勒个人成绩测试
疗法  195  视频
记录  150  视觉练习  94  可
视化学习方式  161–2  
发声抽动  198
抽动秽语综合症  198–200  合并症  
17–18  发生率  13另请参阅
抽动过渡困难  
58,  62  治疗
原则  27–52  一般指南  27–36  行为改
变规则  36–51  三环类抗抑郁药  
215,  272–3
Tofranil  215  
代币系统  36–7,  38–9
另请参阅脾气爆发  教师  沟通
问题  32  
重要性  32  团队合作技能  153  
青少年行为  35–6  
和阿斯伯格综合症  144,  
148,  152–6  青少年兴趣  
165
维布特林（安非他酮）268
(WISC)  23,  81–2,  108  体重
增加，药物副作用  274,  275
安定（地西泮）  273  言语学
习方式  161–2  前庭感觉  184
时间意识问题  58,  61  超时技巧  48–9  
响应时机  44
严重  207–10
韦克斯勒儿童智力量表
再普乐（奥氮平）275–6
左洛复（司曲林）271
发脾气
混合综合症中的孩子
316
  
哈洛韦尔，E.  28,  31,  37–8  哈
默尼斯，P.  265  哈里斯，
E.  199  霍奇森，
K.  269  休斯顿，A.  13
AACAP  213 佛罗里达州教育部  248  弗里曼，JB  274
巴德，A.  78  贝
延斯，D.  67  巴
兰，J.  242  巴
克利，RA  28–9,  33,  36,  38–9,  55–7,  62–4,  
67,  74,  231  贝德
曼，J.  259  伯恩斯
坦，  G.  172,  174  
Biederman，J.  
79  布洛赫，M.  78,  267,  
269  布伦特，DA  
213  布鲁克斯，R.  27–8,  
35,  37  布朗，T.  50,  56,  59
詹森，P.  28,  31,  37–8,  76  约
翰逊，C.  19
卡弗，J.  41–2  
CDC  11,  13,  213  
钱德勒，J.  237  查
拉奇，A.  68  科维，
SR  47
美国儿科学会  (AAP)  191–2,  237,  278  美国职
业治疗协会  
(AOTA)  190  美国精神病学协会  
(APA)  83–4,  85–6,  123,  
132,  134,  136,  137,  169,  171,  178、207–9、
221–2、239–40  阿恩斯坦，A.46
丹尼尔扬，A.  217,  230
卡普兰，LC  108  金，
R.  199–200  克莱
因，R.  78–9  克拉
诺维茨，CS  185,  190,  193–6  库彻，
ML  56,  65–6,  76,  107
范斯坦，C.  83,  88,  93,  107  芬
德林，R.  233
加贝，V.  277  加内
特，K.  104–6  戈德斯
坦，S.  27–8,  35,  37,  255,  274  格林，RW  
38–40,  46–7,  49–50,  63,  232  格林希尔，
L.  
199
麦克沃伊，马萨诸塞州  
233  马廖内，马萨诸塞州  136
拉森，K.  18,  64–5  莱
恩，A.  172,  174  莱克
曼，J.  199–200  洛夫豪
斯，N.  279  卢比特，
RH  234–5
第317章
作者索引
  
马奇，J.  216  米
勒，I.  192  莫希
丁，S.  277  莫兰，M.  
76,  107  墨菲，S.  213  
迈尔斯，S.  135
新药临床评价单元65
Schatschneider,  C.  96  
Schminky,  M.  242  
Shalev,  R.  104  
Shaywitz,  S.  94–5,  96–8,  101–4  
Shore,  K.  98–101,  173,  179  
Shreeram,  S.  67  
Sonuga‑Barke,  J.  78  
斯特拉斯堡、V.  76  
斯特劳恩、J.  215、274  
西曼斯基、LS  108
Tannock,  R.  175,  182,  265,  267  
Tavernise,  S.  213  
Thompson,  S.  125–6  
Torgesen,  J.  95–6
齐格勒·丹迪，C.  42–3
瓦斯利克，B.  199  
瓦滕伯格，R.  95–6  韦勒，
E.  217,  230  韦勒，R.  
217,  230  威伦斯，T.  
199,  255,  266
拉蒂，JJ  19
威利，LH  29,  36,  116,  119  吴，S.  
199,  277
Packer,  L.  179–81,  199,  202–4  
Papolos,  D.  223  
Phelan,  TW  42  
Phillips,  I.  83,  88,  93,  107  
Piacentini,  J.  205  
Pontifex,  M.  69  
Prasad,  V.  259  
Prince,  J.  199,  266
卡瓦斯米，A.  78,  269
维蒂洛，B.216
奥尔夫森，M.  66  
奥斯曼，BB  82,  86,  89–90
318
混合综合症中的孩子


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